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On m'a reproché de vous délaisser, alors je vous fais profiter des infos que j'envoie à la commission lycée de l'APMEP.
Bien cordialement à tous
Catherine
Programmes de la série SMS :
Gérard Bonneval suit de près la question des nouveaux programmes de la série SMS et nous tient régulièrement
au courant des informations qu'il glane.Lors des journées de Caen, Jean-Louis Piednoir a indiqué que les projets de programme de cette série
allaient être mis en ligne pour consultation sur le site du Ministère au mois de novembre. Pour l'heure, nous n'avons rien vu venir.
Jean-Luis Piednoir, consulté, nous a indiqué que le cabinet du ministre attendrait que tout ce qui concerne les filières technologiques soit
bouclé avant de procéder à la consultation alors patience !
Programmes de terminale de la série STG et de l'option L :: Vous trouverez ces programmes (applicables à la rentrée 2006) à l'adresse suivante : http://eduscol.education.fr/D0167/accueil.htm#math et les projets de documents d'accompagnement sont téléchargeables à l'adresse suivante : http://eduscol.education.fr/D0015/LLPHAG00.htm.
Des réunions inter-académiques auront lieu en décembre.
Celles du quart sud-est sont prévues à Lyon, les 13 et 14 décembre, au lycée Ampère pour les académies de Grenoble, Aix-Marseille, Clermont-ferrand, Lyon, Nice,
Dijon, Besançon.)
Je n'ai pas pour l'heure de précisions sur les autres réunions (J'ai scruté en vain google sur la question, les académies semblent avares
d'infos sur la question......). Merci de me donner des précisions.
TPE :
les modalités d'évaluation pour le bac 2007 sont sorties :c'est désormais une épreuve orale obligatoire...mais sans coefficient,
puisqu'elle ne peut que rapporter des points comme une option. La méthode d'évaluation est celle qui avait lieue en terminale.
Je n'avais jamais vu une épreuve obligatoire qui ne comptait qu'en bonus...
Voir le BO.
On me signalela parution de l'ouvrage :
"Manuels scolaires, regards croisés"
Matérialisation des prescriptions institutionnelles, initiateur et reflet des pratiques de classe, le manuel est peu étudié pour lui-même,
sinon comme bouc émissaire facile ou comme archétype de formes pédagogiques surannées, honnies de l'éducation nouvelle.
Mais c'est un objet d'étude sans conteste passionnant et les discours qu'il provoque renseignent beaucoup sur les disciplines - et leurs didactiques - qui les portent.
D'accusé, il devient révélateur. Outil de son époque, il reflète les tensions qu'elle traverse, au carrefour de l'institution scolaire pour son orientation,
du secteur privé pour sa production, des classes mais aussi de la maison pour son utilisation. De la mélodie rabâchée à la polyphonie revendiquée ou critiquée,
sa construction pose question, à l'heure des technologies nouvelles. Produit culturel important, il s'est adapté au fil du temps et ne saurait disparaître.
On peut lui prédire un avenir, même si on ne sait pas comment ce dernier va le transformer...
L'ouvrage est organisé en quatre parties. La première s'intéresse au manuel, son histoire et ses transformations récentes sous
l'influence des technologies de l'information et de la communication. La deuxième donne la parole à une discipline double : l'histoire et géographie.
La troisième fournit le point de vue des didactiques des sciences et des mathématiques. La quatrième permet de sortir de l'hexagone pour
avoir un bref aperçu des questions qui se posent dans d'autres pays, mais certainement aussi en France.
Pour en savoir plus et commander, suivez le lien
Lecture :
Point de vue Notre école a failli, par Alain Bentolila LE MONDE | 16.11.05 | Depuis plus de trente ans, nous avons accepté - et parfois aveuglément encouragé - le regroupement, dans des lieux enclavés, de populations qui avaient en commun d'être pauvres et pour la plupart de venir d'un ailleurs estompé et confus. Ces gens se sont assemblés, sur ces territoires de plus en plus isolés, non pas pour ce qu'ils partageaient en termes d'héritage explicite et d'histoire transmise, mais au contraire parce que, année après année, ils savaient de moins en moins qui ils étaient, d'où ils venaient et où ils allaient. Ma famille est venue habiter Créteil-Mont-Mesly (Val-de-Marne) en 1963 ; pendant une dizaine d'années, les communautés juive, musulmane et catholique y vivaient en parfaite intelligence ; les écoles présentaient une saine hétérogénéité. La dégradation scandaleusement tolérée des immeubles, des espaces verts de moins en moins verts, la fermeture des terrains de sport et des lieux d'activités culturelles, l'augmentation aveugle des loyers pour les revenus les plus élevés (ou les moins bas) ont déclenché le départ des familles les moins pauvres. En l'espace de sept à huit ans, Créteil-Mont-Mesly est devenu un lieu ethniquement homogène, culturellement homogène, économiquement homogène, un territoire de délinquance, un désert culturel et une zone d'échec scolaire. Ces cités, peu à peu abandonnées, sont ainsi devenues des ghettos dans lesquels les liens sociaux sont très relâchés et la solidarité quasi inexistante. Notre système d'intégration à la française a finalement engendré des lieux honteux de repliement et de relégation. Dans ces cités d'enfermement que l'on a baptisées "quartiers", espérant ainsi leur passer un coup de badigeon, on vit parce qu'on y est né et l'on reste parce que l'école, elle-même enclavée, n'y donne pas les moyens d'en sortir. L'existence même de ces lieux où l'on tolère que l'homogénéité se nourrisse de l'insécurité linguistique, de l'inculture et de l'échec programmé rétrécit considérablement notre horizon collectif d'espoir. Notre école, en acceptant que pour des centaines de milliers d'élèves l'échec scolaire et social soit une fatalité, affaiblit globalement sa crédibilité. Car elle admet alors qu'en son sein, au coeur même de son organisation, existent des zones où l'on flétrit l'espérance de se hisser au-dessus de sa condition par le savoir et l'intelligence. Car elle accepte que soient confinés dans ses propres murs des enfants qui pensent que le pari de l'école ne mérite pas d'être tenté et finissent par confondre enfermement et choix identitaire. Notre école ne peut être respectable et honorée que si aucune parcelle de son territoire n'affiche l'expression du renoncement : "Ici sont infimes les chances de s'en sortir". Et la solution n'est certainement pas dans la distribution parcimonieuse de primes à l'enfermement. Car ces primes, chichement octroyées et mal utilisées, ne pourront rien changer au destin scolaire et social des élèves confinés. C'est ce confinement même - cette idée intolérable selon laquelle "qui se ressemble s'assemble" - qui doit être refusé et combattu. L'impuissance à apporter des solutions sérieuses à l'enfermement économique et social a entraîné la même impuissance à entrouvrir les portes des ghettos scolaires. Mais l'école ne peut se contenter d'être le miroir fidèle des inégalités et des injustices, car elle perd alors pratiquement sa raison d'être. Même si l'on ne peut ignorer le poids considérable des déterminismes sociaux sur le destin scolaire des enfants qui lui sont confiés. Si l'on veut éviter que les frustrations trop longtemps accumulées ne transforment une partie des enfants de ce pays en des hordes barbares, il faut que l'école agisse sans tarder. Mais il faut savoir que la lutte sera longue, coûteuse et peu populaire. Autant dire qu'il faudra, pour la mener, des hommes oublieux de leurs propres privilèges et prêts à sacrifier ceux de leurs propres enfants mieux servis par la chance. Car la seule voie possible est celle du "mélange". Lutter contre la ghettoïsation scolaire, c'est introduire, pas à pas, dose après dose, des éléments de mixité culturelle et sociale : faire de la différence un principe positif de la politique éducative ; faire en sorte que l'école ne soit pas un lieu où l'on annihile ces différences, mais où on les rend audibles les unes aux autres. Cela signifie que la "mobilité positive" devra remplacer l'hypocrite discrimination positive. Il faudra, par exemple, que l'établissement des cartes scolaires manifeste clairement la volonté de ne plus accepter complaisamment l'existence "d'écoles poubelles". De même qu'il conviendra d'orienter les aides particulières que l'on destine aujourd'hui aux "zones prioritaires" vers l'amélioration de l'environnement de l'enfant au lieu de privilégier, sans résultat réel, les seules conditions d'enseignement. Enfin, il nous faut comprendre que ce n'est certainement pas en affichant une volonté de traiter en apparence, de façon identique, tous les élèves que l'on peut assurer une égalité de chances pour tous. L'unicité des programmes et des contenus induit aujourd'hui dans les ghettos des scénarios pédagogiques qui sont des parodies tragiques de l'acte d'enseignement et qui parfois le ridiculisent. S'il faut absolument refuser ces voies de relégation camouflée où l'on oriente les enfants parce qu'ils sont différents, il ne faut pas imaginer faire avancer tous les élèves au même pas, au même rythme, en leur fixant les mêmes échéances. Il faudra, dans des écoles ayant retrouvé progressivement une mixité désirée et contrôlée, être d'abord et avant tout d'une exigence absolue sur la probité intellectuelle que tout élève devra posséder en entrant au collège : exigence vis-à-vis de soi ; de ce que je dis, de ce que j'écris ; exigence vis-à-vis des autres, de ce qu'ils me disent, de ce qu'ils m'écrivent ; s'interroger et interroger les autres en sachant que la valeur d'un discours et d'un texte ne dépend pas du statut de celui qui le propose ; être persuadé que mon appartenance religieuse ou ethnique ne conditionne en rien ma capacité de discernement. C'est vers ce but que tous les efforts doivent porter afin qu'après huit ou neuf ans d'école les élèves soient à l'abri de la tentation de proférer eux-mêmes des affirmations sans fondement et des anathèmes définitifs, et qu'ils soient capables de mettre en cause avec lucidité les allégations fallacieuses et les condamnations injustes. C'est sur ces fondements que devra se construire le socle tant attendu des connaissances et certainement pas sur un empilement petitement négocié de savoirs disciplinaires. J'aimerais tant croire qu'après des années de faux-semblants et de couardise des hommes et des femmes vont se lever enfin pour donner à nos enfants une chance de construire un monde un peu meilleur que celui qu'on leur aura laissé. Alain Bentolila, linguiste, est professeur de linguistique àl'université Paris-V-Sorbonne. Article paru dans l'édition du Monde du 17.11.05
Bien cordialement,
Catherine
Des infos :
1. Maths en L: Info de Josette Feurly:
LE DOCUMENT D'ACCOMPAGNEMENT POUR LE PROGRAMME DE L'OPTION EN 1ère L EST SUR LE SITE D'EDUSCOL.
Il y aura bientôt une version papier envoyée aux établissements
Il n'y a pas de manuel pour cette option et le seul ouvrage disponible jusqu'ici était un numéro spécial de Tangente,
nous dit Lise Heilbronner ; ce document sera donc la bienvenue, je pense, pour ceux qui enseignent cette option.
Je vous rappelle, pour le cours "obligatoire", l'excellente brochure "déchiffrer les maths" éditée conjointement
par l'APMEP et l'IREM de Lorraine. (fichiers excel sur le site de l'IREM de Lorraine)
2.Marc Roux nous signale un logiciel intéressant:voici son message :
Connaissez-vous GeoGebra? C'est un logiciel de géométrie dynamique ET d'algèbre, téléchargeable gratuitement;
ça ressemble à la fois à Cabri et à Dérive, avec une fenêtre algèbre et une fenêtre géométrie simultanées,
une syntaxe très simple (ex: pour avoir la dérivée de f, on tape "dérivée(f)", tout simplement !)
Peut-être un peu limité en algèbre (mais je n'ai pas tout exploré), mais devrait pouvoir rendre bien des services en collège et lycée
3. Remplacement des collègues absents : les textes !
pour savoir en détail à quelle sauce vous serez mangés, voici les adresses transmises par Arnaud Lathelize, des pages ad hoc du BO :
http://www.education.gouv.fr/bo/2005/31/MENF0501854D.htm
http://www.education.gouv.fr/bo/2005/31/MENF0501855D.htm
http://www.education.gouv.fr/bo/2005/31/MENP0501864N.htm
4. Tous les détails sur la notation louffoque des TPE au bac 2006: transmis par Françoise Magna.
Le texte officiel est tout récent, et confirme et précise ce que je vous avez tranmis en juin.
http://www.education.gouv.fr/bo/2005/31/MENE0501639D.htm
Enseignements élémentaire et secondaire
BACCALAURÉAT
Règlement général du baccalauréat général
NOR : MENE0501639D
RLR : 544-0a
DÉCRET N°2005-1003 DU 23-8-2005
JO DU 24-8-2005
MEN
DESCO A3
--------------------------------------------
Vu code de l'éducation, not. art. L 331-1 ; D. 93-1092 du 15-9-1993
mod. ; avis du CSE du 7-7-2005
--------------------------------------------------------------------------
Article 1 - Le décret susvisé du 15 septembre 1993 est modifié
conformément aux articles du présent décret.
Article 2 - La phrase suivante est ajoutée au deuxième alinéa de l'
article 7 :
"Un arrêté du ministre chargé de l'éducation nationale peut prévoir,
pour certaines épreuves obligatoires, que seuls les points excédant 10 sur
20 sont retenus et multipliés par un coefficient."
Article 3 - À titre exceptionnel, pour la session 2006 de l'examen du
baccalauréat général, les candidats qui ont suivi un enseignement de travaux
personnels encadrés en classe de première pendant l'année scolaire 2004-2005
peuvent bénéficier de points supplémentaires. Au total des points obtenus à
l'issue du premier et, le cas échéant, du second groupes d'épreuves, est
ajouté le total des points supérieurs à la moyenne, affectés du coefficient
2, qu'ils ont obtenus à l'épreuve terminale du premier ou second groupe de l
'une des disciplines concernées par le sujet des travaux personnels encadrés
réalisés en classe de première. Il peut s'agir d'une épreuve obligatoire ou
d'une épreuve facultative si la discipline ne donne pas aussi lieu à une
épreuve obligatoire. Les candidats dont le TPE porte sur une discipline
donnant lieu à une épreuve anticipée peuvent choisir une discipline voisine
de celle-ci donnant lieu à une épreuve terminale.
Le candidat choisit la discipline concernée au moment de son
inscription à l'examen.
Ces dispositions s'appliquent également aux candidats qui se
présentent à nouveau à l'examen. Toutefois, ceux-ci font le choix, au moment
de leur inscription, de l'une des disciplines concernées par leurs travaux
personnels encadrés conduits en classe terminale en 2004-2005.
Article 4 - Le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement
supérieur et de la recherche est chargé de l'exécution du présent décret,
qui sera publié au Journal officiel de la République française.
Fait à Paris, le 23 août 2005
Dominique de VILLEPIN
Par le Premier ministre :
Le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et
de la recherche
Gilles de ROBIEN
5. Jean-Pierre Richeton nous propose des infos récentes sur l'option sciences, telle qu'elle se pratique à Montpellier.
Je lui cède la plume :
* sur le site de la régionale de Montpellier
(rubrique "activités de la Régionale" puis "option Sciences" où
il y a une notice de l'inspection pour expliquer ce qu'est l'option Sciences qui est pratiquement mot pour mot l'un de mes écrits et où
j'ai mis un CR de réunion - je mettrai, sans doute pour début juillet, ce qui a été fait dans mon lycée
avec mes collègues et notamment avec Freddy Bonafé pour les maths)
* ainsi que sur celui de l'IREM de Montpellier ("équipes de recherche", "enseignement scientifique"
ou directement)...
Il faut en effet être vigilants car on nous attend maintenant au tournant avec des effets visibles sur la formation et
les effectifs en série S... donc il ne faudrait pas que l'absence de programme laisse croire que l'on fait un peu ce qu'on veut
mais qu'il y a bien réflexion et concertation entre les disciplines (qu'il faudra intégrer dans le projet final si cela aboutit)
et c'est pour cela que nous nous sommes astreints dans mon lycée à tenir un cahier de texte au jour le jour sur chaque thème
étudié avec des annexes suffisamment riches pour chaque matière...
6. Je recopie, vu son importance, unmail de louis-Marie Bonneval sur la parution du programme de terminale STG :
Le texte définitif duprogramme de terminale STGest disponible sur Eduscol.
Il comporte quelques modifs suite à la consultation : suppression des
fonctions puissances, des variations saisonnières, de la notation
f(x,y), du coefficient de corrélation linéaire ; reformulation de
quelques commentaires.
Est également sur Eduscol le document d'accompagnement première-terminale.
Il n'est pas très facile à trouver :
Sommaire / Disciplines et enseignements / Mathématiques / Document
d'accompagnement STG.
C'est une version provisoire (il comporte des bugs : notamment les
formules sont souvent mal typographiées), mais j'avais insisté pour
qu'il soit disponible avant la rentrée. La version papier définitive
devrait parvenir dans les établissements en décembre.
Bonne suite de vacances
Amitiés
Louis-Marie
De la lecture :
Le conseil scientifique des IREM nous signale un très intéressant article de Michèle Artigue dans l'Ouvert sur l'enseignement de
l'analyse et ses difficultés intrinsèques, avec une analye historique et des pistes pour avancer.
Vous en trouverez une version électronique ici.
Si cette adresse est un peu longue, il est aussi possible de se rendre
simplement au site de l'IREM de Strasbourg, ou la rubrique "L'Ouvert en ligne"
permet la consultation du numero 107 ou se trouve l'article de Michele Artigue.
Du même conseil scientifique : Jean-Pierre Raoult, lecteur fidèle de notre bulletin vert,
propose unepetite bibliographie sur la question de l'exponentielle: ça peut servir,
même si vous êtes sensés connaître déjà tout ça par coeur. Je vous la soumets donc : à vos bulletins verts!
Textes intégralement consacrés à l'introduction
de l'exponentielle (en liaison avec le cours de
Physique sur la radioactivité)
DHOMBRES Jean. Poser la modélisation comme
question épistémologique pour l'introduction des
exponentielles dans les classes (à venir...preprint à
l'intention de notre CS , 2 septembre 2005)
FRECHET Michel. Equation différentielle y'=y et
fonction exponentielle (Bulletin de l'APMEP, n°
460, 668-674, septembre 2005)
FRIEDELMEYER Jean-Pierre. Comment introduire les
fonctions exponentielles au lycée ? (Bulletin de
l'APMEP, n° 460, 645-664, septembre 2005)
STOLL André. L'exponentielle en environnement
informatique (Bulletin de l'APMEP, n° 460,
665-667 septembre 2005)
ROLLAND Robert. Autour de la présentation de la
fonction exponentielle suivant le programme de TS
2002 (document de travail de l'IREM de Marseille,
(24 mars 2005)
WARUSFEL André. Un mathématicien, un physicien
et un probabiliste aux prises avec la
radioactivité (Bulletin de l'APMEP, n° 455,
881-892, novembre 2004)
MINISTERE DE L'EDUCATION NATIONALE,
Accompagnement des programmes de Maths des
terminales S et ES. Annexe : Radioactivité
(93-84, Publications CNDP, juillet 2002)
Textes partiellement consacrés à l'introduction
de l'exponentielle (en liaison avec le cours de
Physique sur la radioactivité , ou la méthode
d'Euler pour les résolutions d'équations
différentielles)
ROBERT Claudine et TREINER Jacques. Une double
émergence (Bulletin de l'APMEP, n° 453,
499-510, septembre 2004) (voir en particulier p
505 à 507)
LOMBARD Philippe. A propos de modélisation
(Bulletin de l'APMEP, n° 456, 81-111, janvier
2005) (voir en particulier p 109 et 1107)
IREM de LORRAINE : Courriers échangés entre
Jacques Treiner et Philippe Lombard (1er au 8 mai
2005) téléchargable à l'adresse :
http:\\www.irem.uhp-nancy.fr/Lomb/modelisation.pdf
WINTHER Jean et COSTE Rémy. Les équations
différentielles en terminale scientifique : un
thème d'étude commun aux sciences physiques et
mathématiques, favorisant un travail
interdisciplinaire (Bulletin de l'APMEP, n° 450,
44-59, janvier 2004)
COSTE Rémy. Résolution numérique d'équations
différentielels en série S : la méthode d'Euler
(Bulletin de l'APMEP, n° 450, 60-72, janvier
2004)
Un article du Nouvel Obs, conseillé par Gérard Kuntz :
Semaine du jeudi 25 août 2005 - n°2129 - Evenement
Les bonnes recettes venues d'ailleurs
Education : à l'école des autres
En France, un jeune sur cinq décroche de l'école en cours de route et sort sans diplôme.
De quoi remettre en question notre politique de l'éducation et nos méthodes pédagogiques!
A quelques jours de la rentrée scolaire, Caroline Brizard et Véronique Radier ont voulu savoir comment s'en tiraient les autres.
Un tour d'horizon à la fois surprenant et éclairant
Vous trouverez la suite ici.
Et puis quelques articles du Monde
Pour la rentrée scolaire, le gouvernement privilégie l'apaisement
LE MONDE | 01.09.05 | 14h08 . Mis à jour le 01.09.05 | 14h08
Après les épisodes conflictuels des ministères Ferry et Fillon, le
gouvernement voudrait, enfin, la paix dans l'éducation nationale. La mission
de Gilles de Robien, qui effectue sa première rentrée scolaire en tant que
ministre de l'éducation nationale, est d'obtenir une accalmie dans les
relations tendues entre la majorité actuelle et le monde éducatif. Avec
l'espoir de faciliter l'entrée en vigueur progressive de la loi Fillon sur
l'avenir de l'école, à partir du 2 septembre, jour de la rentrée de quelque
10 millions d'élèves. Deux millions d'écoliers sont déjà rentrés en classe
du fait de la semaine de quatre jours.
12 millions d'écoliers, collégiens et lycéens
Effectifs d'élèves. Ils sont plus de 12
millions : 6 639 500 élèves sont attendus dans les écoles maternelles et
élémentaires publiques et privées, soit 54 400 de plus qu'en 2004 ; 5 487
200 élèves sont prévus dans les collèges et lycées, soit 53 200 élèves en
moins. Le ministère prévoit 315 100 étudiants dans les classes
post-baccalauréat (BTS ou classes prépas) dans les lycées.
Au total, il existe 68 012 établissements scolaires, dont 56 628 écoles.
Personnels. 1 307 000 personnes interviennent dans ces établissements : 1 137 000 relèvent de l'Etat,
135 000 des municipalités et 35 000 du privé.
Parmi eux, 887 000 enseignants (364 000 dans le primaire et 523 000 dans le secondaire).
Budget. Les dépenses de la nation pour l'éducation ont représenté
80,5 milliards d'euros, en 2003, financés par l'Etat, les collectivités
locales, les ménages et les entreprises, soit 1 308 euros par habitant en
moyenne.
Pourquoi la rentrée a-t-elle lieu un vendredi ?
La première semaine civile d'école ne sera pas
très fatigante, cette année. Une fois n'est pas coutume, la rentrée scolaire
a lieu le vendredi 2 septembre. Mais qui a eu cette drôle d'idée ? En fait,
l'élaboration du calendrier scolaire est un véritable casse-tête pour les
services du ministère de l'éducation nationale. Il répond à un ensemble de
contraintes pas toujours faciles à concilier : les élèves doivent travailler
36 semaines, il faut réussir à caler toutes les petites vacances, y compris
celles de la Toussaint, passées d'une semaine à dix jours depuis la rentrée
2003. Par principe, la rentrée n'empiète pas sur le mois d'août et les
derniers jours d'école le moins possible sur le mois de juillet, pour
contenter les enseignants mais aussi les parents, précise-t-on au ministère
de l'éducation nationale. Bref, si la rentrée avait eu lieu lundi 5
septembre, il eût fallu terminer l'année le jeudi 6 juillet. Pour Georges
Dupon-Lahitte, président de la Fédération des conseils de parents d'élèves
(FCPE), "le choix du 2 septembre est l'illustration que le calendrier
scolaire n'est pas réfléchi en termes d'organisation des familles" .
Le gouvernement multiplie donc les signes. Le plus important est
évidemment l'annonce du revirement sur le dossier des emplois aidés dans
l'éducation : après avoir décidé de ne pas renouveler les "aides éducateurs"
en 2002, la majorité a réinventé un dispositif similaire dans l'esprit.
Outre l'impact sur le taux de chômage, le gouvernement peut
ainsi espérer satisfaire une demande récurrente des syndicats d'enseignants
et des associations de parents d'élèves : disposer d'un plus grand nombre
d'adultes dans les établissements pour "soulager" le travail des personnels,
notamment des enseignants. Mesure qui présente l'avantage de ne pas coûter
grand-chose à l'éducation nationale. Le ministère de l'emploi finance, en
effet, 90 % de l'opération. Ces 45 000 emplois "vie scolaire" doivent être
recrutés d'ici la fin de l'année civile (Le Monde du 26 août). Parmi eux, 16
000 seront pris en charge par les collectivités locales à partir de janvier
2006.
La dimension "psychologique" ensuite, comme la qualifie Gilles
de Robien lui-même : dans une institution où les jugements à l'emporte-pièce
de ministres comme Claude Allègre ou Luc Ferry les avaient d'emblée mis en
difficulté, le ministre privilégie une approche que l'on peut qualifier de
câline. Gilles de Robien a ainsi pris la plume pour s'adresser
"personnellement" aux enseignants dans un courrier envoyé à leur domicile.
Il leur fait part de son "estime" , de son "soutien" et de ses
"encouragements" dans un style lyrique : "Quelle magnifique mission que la
vôtre !" , s'exclame-t-il dans sa lettre. "Je suis persuadé qu'une fois
encore vous saurez épouser notre époque, répondre à la mondialisation par un
supplément d'humanisation et assurer un service public authentique" ,
assure-t-il. "La République doit davantage manifester sa reconnaissance
envers celles et ceux qui ont choisi un métier qui donne beaucoup de joie,
certes, mais exige tant de qualités, d'efforts et bien des servitudes" ,
insiste M. de Robien.
Les discours ne suffisant pas, le ministre a apporté une
inflexion importante sur le dossier du remplacement des enseignants dans les
collèges et les lycées. Alors que son prédécesseur, François Fillon,
prévoyait, à travers la loi du 23 avril, la mise en place d'un dispositif
contraignant, M. de Robien a accepté de privilégier le volontariat. Ce n'est
qu'en l'absence de solutions locales que le ministère prévoit de contraindre
les enseignants à remplacer leurs collègues absents.
RESTRICTIONS BUDGÉTAIRES
Plusieurs sujets de tension demeurent cependant. Dans son
opération de déminage, M. de Robien doit, en premier lieu, assumer la
politique de rigueur budgétaire du gouvernement. A court terme, la rentrée
scolaire voit l'application du budget 2005 par lequel le gouvernement a
supprimé 2 600 emplois d'enseignants titulaires. A moyen terme, le ministre
doit faire passer la pilule d'un budget 2006 toujours aussi serré : le
gouvernement a annoncé la suppression de 3 000 postes de professeurs de
collège et de lycée et la création de 1 000 emplois de professeur des
écoles, pour tenir compte de l'évolution des effectifs d'élèves.
En deuxième lieu, le climat social est toujours sensible. Ces
dernières années, les syndicats ont maintenu une pression continue à propos
des budgets, de la décentralisation, des retraites et de la loi Fillon sur
l'école. Or, les organisations syndicales affrontent, elles-mêmes, un
véritable examen de passage avec la tenue, le 6 décembre, des élections
professionnelles des enseignants, organisées tous les trois ans. Après
l'échec des mouvements portés par les syndicats traditionnels, beaucoup
craignent la montée en puissance de syndicats contestataires, notamment
SUD-Education. Le SNES-FSU envisage d'ores et déjà d'organiser un mouvement
fin septembre ou début octobre.
M. de Robien va, en troisième lieu, devoir affronter le cas
particulier de l'enseignement supérieur. Alors qu'une partie des lycéens qui
avaient manifesté au printemps font leur entrée à l'université, les
conditions matérielles des étudiants semblent plus délicates encore que les
années précédentes. La FAGE (Fédération des associations générales
étudiantes) a ainsi estimé que le coût de l'année universitaire augmentait
de 6 % cette année. L'UNEF devrait bientôt communiquer sur le sujet.
La question des débouchés est également sensible. Les étudiants
risquent de pâtir d'un double phénomène quant au nombre de postes
d'enseignants offerts aux concours (de 25 000 à 30 000 selon les années) :
en raison, d'une part, des restrictions budgétaires, notamment pour le
second degré, qui réduit mécaniquement les emplois proposés ; à cause,
d'autre part, de la décision d'un grand nombre d'enseignants de reculer leur
départ à la retraite. En 2004, 3 500 professeurs sont restés en poste alors
que le ministère avait tablé sur leur départ. Autant d'emplois qui n'ont pas
été "libérés" pour les étudiants candidats à l'enseignement. L'alchimie
d'une année scolaire réussie pour un ministre reste décidément toujours
aussi complexe.
Luc Bronner
Article paru dans l'édition du 02.09.05
Guy Hamonic, proviseur militant
LE MONDE | 01.09.05 | 14h08 . Mis à jour le 01.09.05 | 14h08
Dans le langage courant, on appelle ce genre d'établissement un
"lycée poubelle". Des bâtiments grisâtres, tristes au possible, au coeur de
la Seine-Saint-Denis. Des élèves, presque tous "issus de l'immigration" ,
affectés ici parce que personne ne voulait d'eux ailleurs. Des formations de
maintenance industrielle ou de chaudronnerie qui font fuir les jeunes. Des
résultats aux examens très faibles. Un absentéisme démesuré... On est au
lycée Aristide-Briand au Blanc-Mesnil.
Guy Hamonic, la barbe blanche qui sied à un proviseur, dirige
donc un "lycée poubelle". Lui n'emploie pas le terme, mais les statistiques
qu'il égrène dressent un tableau sombre de ce qu'il préfère appeler un "lieu
de relégation scolaire" . Il a choisi cette tâche par sens du devoir, par
conviction. Guy Hamonic est un militant du service public, une vigie anonyme
de la République dans cette banlieue qui effraie.
Il aurait pu éviter ce poste : après plusieurs années dans la
région parisienne, il avait obtenu une mutation dans un lycée tranquille de
Bretagne pour attendre la retraite. Il y est resté trois ans mais s'est
ennuyé : il lui manquait son "public" , ces élèves de la marge, ces jeunes
dont personne ne veut. "C'est mon univers, c'est ici que se construisent les
mentalités de demain."
Son parcours professionnel a toujours été tourné vers les
laissés-pour-compte de l'école. Son histoire raconte celle de tous les
dispositifs inventés pour prendre en charge les élèves en difficulté :
instituteur en "classe de transition" , professeur en "classe pratique" ,
puis dans les "CPPN" (classes préprofessionnelles de niveau) et proviseur de
lycée professionnel.
Son histoire est aussi celle de nombreux militants communistes
qui faisaient tenir la "banlieue rouge" autour de Paris. Il a longtemps été
encarté au PCF et à la FEN (Fédération de l'éducation nationale) : "La
réalisation personnelle ne passait pas seulement par la pratique d'un métier
mais aussi par la mise en oeuvre d'un projet politique plus large." Il en a
gardé la croyance que l'école pouvait servir d'ascenseur social même si le
quotidien de son lycée montre la vacuité de cette promesse.
Son arrivée, il y a trois ans, n'a pas été simple. Dans son
bureau, il montre des photos du foyer des élèves prises peu après son
installation. Un élève a écrit : "Hamonic, tu craqueras" , "Hamonic, t'es
mort" , "Putain de ta mère" . "J'avais imposé un contrôle strict à l'entrée
du lycée en demandant aux élèves de montrer leur agenda. C'est leur réponse
: chacun a marqué son territoire." Ces épisodes restent assez rares. "Ce qui
est difficile, c'est l'accumulation des petits actes ordinaires. Nos élèves
sont champions pour faire péter un câble aux adultes."
Le fonctionnement du proviseur provoque des tensions avec ses
troupes, notamment les 70 enseignants. "Il peut être autoritaire. C'est
quelqu'un de très exigeant, un empêcheur de tourner en rond" , glisse son
adjointe, Anne-Marie Borrelys. "J'ai le souvenir d'un conseil de classe où
il a envoyé balader un prof devant les élèves. J'avais jamais vu ça" ,
raconte un autre de ses collaborateurs. Des anciens du lycée grincent
"c'est un dur" mais préfèrent ne pas en parler "pour ne pas dire que du
mal" . Les professeurs ont boycotté une réunion de travail parce qu'il les
avait convoqués à des heures jugées indues. "Il délègue peu et il ne
consulte pas beaucoup" , ajoute son collaborateur qui souhaite rester
anonyme. Sa fille, Samia, 27 ans, confirme : "C'est un dominant qui donne
des ordres mais qui est juste."
Le proviseur assume ce haut niveau d'exigences. Pour son
travail, il est prêt à mettre entre parenthèses sa vie privée. Il dit
travailler cinquante à soixante heures par semaine et ne jamais réussir
vraiment à abandonner ses dossiers. Le voudrait-il que ses contraintes
professionnelles le rattraperaient : comme tous les chefs d'établissement,
il est obligé par "nécessité absolue de service" d'habiter le logement
de fonction mis à disposition dans le lycée. Ce qui est un avantage certain
dans un centre-ville, notamment pour les grands et beaux lycées généraux,
ressemble à une punition en banlieue, sauf à aimer vivre au milieu des
cités, sans commerces ni activités à proximité. "On n'est pas dans la vraie
vie. On quitte notre bureau pour rejoindre un bâtiment à côté. On peut ne
jamais sortir du lycée et rester dans notre microcosme."
Comme proviseur, avec dix-sept ans d'ancienneté dans le poste,
il gagne 3 700 euros net par mois. Une rémunération qu'il estime tout juste
correcte. Mais la difficulté, au quotidien, vient surtout du sentiment
d'être toujours débordé. "C'est passionnant, mais on passe d'une urgence à
une autre. On est saturés de travail administratif et, du coup, on passe
moins de temps sur ce qui serait important."
A Aristide-Briand, il faut se battre sur tous les fronts.
Convaincre les élèves de s'y inscrire : à chaque rentrée, en septembre, il
manque des dizaines d'élèves, qui tentent par tous les moyens de trouver une
place ailleurs. Les convaincre, ensuite, d'y rester : une partie d'entre eux
quittent le navire en cours d'année ou deviennent des absentéistes
chroniques. L'année dernière, pour 500 élèves, il y a eu 25 000 absences
signalées, la plupart non justifiées ou avec des motifs fallacieux.
De son poste avancé, il s'interroge sur les leviers pour changer
l'école. Des moyens supplémentaires ? Peut-être, mais il dit ne pas en
manquer. Des pratiques pédagogiques différentes ? Oui, mais il doute du
désir des enseignants, au collège notamment, de se consacrer aux élèves en
difficulté plutôt qu'aux bons élèves.
Guy Hamonic se désole de constater que le taux de réussite aux
examens atteigne tout juste 50 % dans son lycée. "Nos jeunes défrichent leur
terrain. Ils viennent à l'école sans être portés par leurs parents." Pour le
proviseur, ces élèves sont des grands blessés de l'école, des victimes de
l'égalitarisme aussi : "En voulant donner la même chose à tout le monde, on
prive ceux qui auraient besoin d'en avoir plus." Cela résonne comme une
certitude pour Guy Hamonic : l'avenir de l'école se joue bien, là, au fond
des cités, dans la dureté des "lycées poubelles".
Luc Bronner
Article paru dans l'édition du 02.09.05
Voici l'abracadabrante procédure pour l'an prochain décrite par une jolie note officielle , dont on appréciera la teneur (logique, haute tenue éducative, etc...) "Conformément aux engagements pris par le Ministre, les TPE des élèves en classe de 1ère pourront être pris en compte au baccalauréat, dans les conditions suivantes, fixées après consultation du Conseil national de la vie lycéenne qui s'est réuni le 13 mai 2005. Les textes réglementaires seront présentés le mois prochain au Conseil supérieur de l'Education. 1) Elèves actuellement en 1ère La procédure transitoire de notation des TPE effectués en 2004-2005 par les élèves de 1ère consistera pour le candidat à choisir, à l'inscription au baccalauréat 2006, l'une des disciplines d'appui de ses TPE. Les points supérieurs à la moyenne, obtenus dans cette discipline lors des épreuves terminales, seront ajoutés au total des points obtenus à l'issue du premier et du second groupes d'épreuves, avec un coefficient 2. Exemple : Un élève qui a conduit cette année en classe de première un TPE en « histoire » et en « anglais », pourra choisir, au titre des TPE, de faire prendre en compte les points supérieurs à 10 qu'il obtiendra soit à l'épreuve d'histoire-géographie, soit à l'épreuve d'anglais. Il fait le choix de la discipline au moment de son inscription au baccalauréat, au mois d'octobre 2005. S'il a choisi « histoire » et s'il obtient la note de 14 à l'épreuve écrite « d'histoire –géographie », il bénéficiera alors de 4 x 2 soit 8 points TPE. Ces 8 points seront automatiquement ajoutés au total des points obtenus aux épreuves du premier groupe (et aux épreuves de second groupe si ce candidat doit passer les épreuves de « rattrapage ») Par ailleurs, sa note de 14 en « histoire-géographie » sera prise en compte normalement dans son examen. a) Modalités Prise en compte à l'examen des points supérieurs à la moyenne obtenus par le candidat à l'épreuve de l'une des deux (ou trois) disciplines d'appui des TPE réalisés en première : épreuve obligatoire du premier groupe ou le cas échéant du second groupe, ou épreuve facultative si la discipline concernée ne donne pas aussi lieu à une épreuve obligatoire. Le choix de la discipline se fait lors de l'inscription au baccalauréatau début de l'année de terminale. Il est possible dans toutes les disciplines à l'exclusion de celles faisant l'objet d'une épreuve anticipée. Les élèves dont les T.P.E. ont porté sur une discipline faisant l'objet d'une épreuve anticipée pourront opter pour une discipline voisine donnant lieu à une épreuve terminale. b) La prise en compte des TPE à la session 2006 demeure facultative. c) Les points obtenus, au-dessus de la moyenne, sont affectés d'un coefficient 2 au titre des TPE, ce qui n'affecte en rien la note obtenue par le candidat dans la discipline choisie qui est elle-même prise en compte normalement (avec son propre coefficient). 2) Elèves en 1ère en 2005-2006 A partir de la session 2007 du baccalauréat, les TPE de 1ère devraient donner lieu à une épreuve anticipée dans des conditions très proches des modalités actuelles des TPE de terminale. Les textes réglementaires définissant ces modalités seront publiés courant juillet, après consultation du Conseil supérieur de l'Education."
Vous avez été nombreux à voter aux élections régionales de l'APMEP. Au nom du comité, merci de votre enthousiasme, qui fait plaisir à ceux qui gérent votre association. Nous dépouillerons ce scrutin mercredi après-midi au local de l'APMEP, fac Saint-Charles. Les résultats du vote seront affichés sur notre site. Sur notre site aussi :la conférence de Bernard Cornu à notre journée régionale a passionné ceux qui l'on entendu; elle est en ligne sur notre site à l'adresse suivante: http://www.apmep-aix-mrs.org/pedagogie/cornu.htm Si vous voyez des imperfections, dîtes-le s'ilvous plaît à notre administrateur de site : Yvon Poitevineau Enfin, vous trouverez sur le site académique les résultats des compétitions menées au plan académique : Rallye maths sans frontières Olympiades de mathématiques Saviez-vous que l'un des deux premiers marseillais est aussi premier au plan national ? Chapeau bas! L'Apmep a comme les années précédentes offert des brochures de culture mathématiques aux 16 lauréats. (Peu de filles parmi eux! Chers collègues, n'ayez pas peur de présenter des filles à ce concours!!) Pour les dernières révisions : Vous trouverez le sujet de la Fesic 2005l ainsi que la correction de Nvelle Calédonie mars 2005 sur le site d'un collègue de l'académie de montpellier, Fred Laroche.
Les cours particuliers s'érigent en "contre-modèle" de l'école LE MONDE | 30.04.05 | 15h57 . Aggravant les inégalités scolaires au détriment des élèves les plus démunis, le marché du soutien scolaire prospère. Il se nourrit de l'angoisse des parents, d'une compétition scolaire accrue et des défaillances de l'école. Dans un rapport réalisé pour le Haut Conseil de l'évaluation de l'école et évoqué par le quotidien Libération, dans son édition du 28 avril, le sociologue Dominique Glasman (Université de Savoie) montre comment les cours particuliers se sont érigés en "contre-modèle" du système scolaire, profitant de ses faiblesses. Le leader du secteur coté en Bourse : Première entreprise de soutien scolaire en France, Acadomia a suivi près de 600 000 élèves sur l'année scolaire 2003-2004. Son chiffre d'affaires net s'élevait à 19,4 millions d'euros sur l'exercice 2003-2004 (pour un résultat net de 3,7 millions), contre 2,7 en 1997-1998. Pour 2004-2005, le groupe prévoyait une croissance du résultat net comprise entre 20 % et 30 %. Acadomia a été introduite au marché libre de la Bourse de Paris en avril 2000 ; la valeur de son action a atteint 52,65 euros à la mi-octobre 2004 (contre 10,59 en avril 2000). Aujourd'hui, elle se situe à 35,1 euros. (avec Bloomberg.) Depuis dix ans, on assiste à "une expansion spectaculaire" des entreprises de soutien scolaire, constate l'auteur du rapport. Acadomia, Keepschool et Complétude, entre autres, voient leur clientèle et leurs résultats progresser. Cette croissance s'explique par l'instauration, durant les années 1990, de mesures fiscales qui permettent aux parents de bénéficier d'une réduction d'impôt de 50 % au titre des emplois familiaux. Ce cadeau fiscal a fait sortir de l'ombre une partie des cours de soutien non déclarée et a favorisé l'émergence d'un véritable secteur économique. Jusqu'alors cantonné aux classes aisées, il s'est étendu aux classes moyennes. En revanche, les ménages les plus modestes qui ne sont pas imposables ne profitent pas de cet avantage, ce qui ne veut pas dire qu'ils ne recourent pas, eux aussi, aux cours particuliers. Il n'existe pas d'étude quantifiant l'ampleur du soutien scolaire. Une enquête, menée entre 1989 et 1992 en Rhône-Alpes, faisait déjà état de 20 % à 25 % d'élèves suivant des cours particuliers durant l'année scolaire et de 36 % durant l'ensemble de leur scolarité. Cette pratique n'est pas limitée à l'Hexagone. Dans certains pays asiatiques, elle prend des proportions énormes : au Japon ou en Corée du Sud, les élèves qui prennent des cours particuliers peuvent passer de quatre à six heures par semaine dans les officines spécialisées (contre une à deux heures, en France). Ces investissements sont-ils pour autant efficaces ? Les études montrent un effet plutôt positif, même s'il n'est pas spectaculaire. L'enquête menée en Rhône-Alpes relevait "une petite amélioration" (de 1 à 2 points de plus) pour 36 % des élèves, "une nette amélioration" pour 22 % (de 3 à 4 points de plus), "une forte amélioration" (de 5 à 6 points en plus) pour 6 %. Soit de meilleurs résultats pour près des deux tiers des élèves. Selon une enquête allemande, 122 élèves, "moyens-faibles" ou en difficulté, ont augmenté leurs notes par rapport à celle d'un groupe témoin qui ne prenait pas de cours particuliers. En Egypte, en revanche, deux études ont révélé que ces cours n'avaient pas d'effet sensible sur les résultats scolaires. La demande en cours particuliers se nourrit d'un renforcement de la compétition scolaire. Avec la massification de l'école et de l'université, l'enjeu est désormais d'accéder "aux filières et aux classes les plus rentables" en termes de débouchés. "Plus l'école fonctionne comme un marché, mettant en concurrence des établissements impitoyablement classés sur une échelle hiérarchique, plus la tendance à user des cours particuliers s'impose" , écrit Dominique Glasman. Face à cette compétition, les parents adoptent différentes postures. Les familles les plus aisées notamment mettent en oeuvre des "stratégies d'excellence" combinant cours particuliers dans les disciplines où l'on obtient déjà les meilleurs résultats, choix d'une langue vivante "classante" (l'allemand) et orientation dans la filière scientifique. "FAIRE LA DIFFÉRENCE" D'autres cherchent à conforter les résultats de leurs enfants pour leur permettre d'accéder à la filière de leur choix. C'est, souvent à l'approche "des passages les plus difficiles à négocier, ou les plus sélectifs" que les familles recourent au soutien scolaire. Il s'agit alors de s'entraîner à passer les épreuves, de mémoriser, d'acquérir des automatismes permettant d'aller vite. En France, les entreprises de ce secteur s'érigent "en contre-modèle" , en "image inversée" de l'institution scolaire. "C'est ce qui fait leur succès" , commente Dominique Glasman. Elles abordent des thèmes que l'école ne traiterait pas ou pas assez et mettent en avant leurs avantages comparatifs : "réactivité" , là où l'école tarde à réagir ; "individualisation" avec une aide spécifique par opposition à un enseignement de masse ; "choix de l'enseignant" ; "garantie de résultats" et pas seulement obligation de moyens... Alors que l'institution scolaire se focalise sur l'enseignement des disciplines, les cours particuliers travailleraient davantage sur le "comment apprendre" . "L'exercice, l'entraînement, la répétition, l'acquisition d'automatismes qui libèrent l'esprit pour la réalisation de tâches complexes" sont une des constantes du soutien scolaire, relève l'étude. La réussite repose sur l'acquisition de savoir-faire et de techniques qui sont trop peu abordés à l'école. "L'expérience montre que dans les moments décisifs, lors des concours et des examens, les aspects que l'on pourrait dire techniques peuvent permettre de faire la différence" , assure Dominique Glasman. Exemple : faire un devoir de mathématiques jusqu'au bout, dans un temps restreint, suppose l'acquisition d'automatismes. "Où et quand l'école enseigne-t-elle ces savoirs et ces techniques qu'elle exige sans le dire et qui, de fait, sont indispensables pour venir à bout des épreuves qu'elle organise ?" , s'interroge le sociologue. Sans rien changer à l'ambition des programmes, Dominique Glasman propose de ménager, dans l'enceinte scolaire, des temps et des lieux pour acquérir ces techniques. Il préconise "que l'étude surveillée soit réactivée, que la salle de permanence soit organisée et pensée comme une salle d'étude avec un personnel disponible pour les élèves..." C'est en se donnant ces moyens-là, poursuit-il, que l'école pourra apporter une réponse à l'essor des cours particuliers et armer les élèves pour qu'ils soient en mesure de faire ce qu'elle exige d'eux. Martine Laronche Article paru dans l'édition du 02.05.05
Les adhérents APMEP ont déjà reçu le programme par la poste, le voici pour mémoire, et pour tous : adhérents ou pas, vous êtes cordialement invités et nous vous attendons nombreux. Ce samedi 30 avril 2005 à l'IUFM 63, La Canebière (Marseille) De 8h45 à 9h15 : Accueil autour d'un petit déjeuner De 9h15 à 10h30 : Première plage d'ateliers (voir la liste ci-dessous) De 10h45 à 12h : Seconde plage d'ateliers (même liste) De 12h15 à 12h45 : Assemblée générale De 13h à 14h30 : Déjeuner dans un restaurant du quartier De 14h30 à 16h30 : Conférence suivie d'un débat : Sujet : La « société du savoir » : une société en réseau, une société d'intelligence collective ; de nouveaux défis pour les enseignants ? par BERNARD CORNU, Chargé de mission TICE à l'INRP. Introduction : Les technologies de l'information et de la communication (TIC) n'apportent pas seulement des ressources et des outils nouveaux pour apprendre et pour enseigner. Elles transforment en profondeur la société, le savoir, l'accès à l'information et au savoir. Elles contribuent à organiser la société en réseau ; au delà des modes de travail collaboratif, elles développent une forme d'intelligence collective ; elles posent des questions éthiques et déontologiques. Cela a des conséquences sur l'enseignement, sur les systèmes éducatifs, sur le métier d'enseignant. De 16h30 à 17h : Présentation de brochures et raffraîchissements Les ateliers : Atelier n°1, animé par RENELLE TAKVORIAN : Activités de classes autour du thème "Maths-Physique" En savoir plus sur cet atelier Atelier n°2,animé par BRIGITTE DODY : Atelier-débat : "Quoi de neuf au collège ?" ; les travaux de la commission collège de l'APMEP Atelier n°3, animé par GÉRARD COPPIN : Contributions de la régionale au débat sur le collège numérique : travailler en réseau avec les élèves de collège équipés d'un ordinateur portable Atelier n°4, animé par BERNARD EGGER : Initiation à la théorie de l'information Chaque participant s'inscrira en arrivant à deux ateliers de son choix.
Les sujets du bac de décembre 2004 (NB : le bac de l'année scolaire 2003-2004 pour nous s'est passé en Nouvelle Calédonie en décembre 2004.) (merci à Jean-Pierre Fichel pour ces renseignements)
Je serais ravie de recevoir vos commentaires sur la "ROC" (nom savant de la question de cours) du sujet de S de Pondichery. Merci de me les envoyer.LycéesClasse contre classe
par Delphine Saubaber, Natacha CzerwinskiLa loi d'orientation de François Fillon devait être définitivement adoptée le 24 mars, au terme d'une procédure d'urgence qui n'a pas désarmé les lycéens. Aux manifs ont succédé des occupations d'établissements, des blocages d'accès ou des opérations camping qui bourgeonnent, ici et là, avant le grand raout unitaire des parents, enseignants et lycéens, prévu pour le 2 avril. Avec ces mots d'ordre: un «collectif budgétaire pour restituer les moyens supprimés à la rentrée 2005», l' «abandon du projet de loi sur la recherche» et une «autre politique éducative». Depuis le 21 mars, une poignée de lycées franciliens ont été perturbés: Montaigne, Molière, Sophie-Germain ou Paul-Bert, à Paris, Agora, à Puteaux, Joliot-Curie, à Nanterre, Maupassant, à Colombes… Dans toute la France, en particulier à Toulouse, des lycées ont été occupés, la reconduction des actions étant décidée chaque jour par un vote des insurgés. Les revendications se télescopent, visant aussi la carte scolaire 2005, comme à Paris, où parents et enseignants d'une vingtaine d'écoles frappées par des fermetures de classes et des suppressions de postes ont décidé de se rassembler, le 2 avril, devant l'Hôtel de Ville. Pour solliciter un rendez-vous avec le ministre, qui aura déjà un ordre du jour bien garni
C'est un scénario à rebondissements. Une guerre où l'ennemi semble protéiforme et insaisissable. Après avoir débuté avec le contrôle continu et s'être cristallisée autour de la suppression des travaux personnels encadrés (TPE) en terminale, la contestation lycéenne a ricoché, une fois de plus, sur la question des moyens. Certes, les dés sont jetés. La loi a été votée le 24 mars et le ministre de l'Education peut se frotter les mains. Mais pourquoi ce texte, plutôt critiqué pour son manque d'ambition et son consensus mou, continue-t-il de susciter autant de protestations?
Au-delà de la loi, au cœur des manifestations, perce la dénonciation d'un malaise bien plus vaste et insidieux, qui dépasse la question du contrôle continu et du socle commun. «On ne veut pas d'un bac Sarcelles», ont scandé, en chœur, les lycéens. Que fallait-il lire derrière ces slogans? Un constat amer: le collège unique, bâti sur l'ambition de l'accès du plus grand nombre aux savoirs et sur l'égalité des chances, n'a pas rempli sa mission. «Les lycéens sont les seuls à s'inquiéter des écarts qui se creusent entre les établissements», renchérit Philippe Meirieu, directeur de l'IUFM de Lyon, auteur de l'essaiNous mettrons nos enfants à l'école publique… (Mille et Une Nuits). Pas si simple, en réalité. La plupart des adolescents suivent, plus qu'ils n'analysent, le mouvement impulsé par les lycéens les plus syndiqués et politisés. Fixant les mots d'ordre des revendications, ce sont eux qui attisent la révolte contre la réforme. Mais derrière l'inévitable effet d'entraînement pointe une angoisse sourde, bien réelle, partagée par la grande majorité des jeunes.
Car ils le savent. Loin de faire office d'ascenseur social, l'école française perpétue les inégalités: plus de 25% des enfants de professeurs et d'ingénieurs passent par une grande école, contre moins de 1% des enfants d'ouvriers. Près de 80% des fils d'enseignants et de cadres supérieurs arrivent au baccalauréat sans jamais redoubler. A l'inverse, plus de 75% des enfants d'ouvriers arrivent en troisième avec au moins un an de retard. «Si on caricature, c'est comme si on avait, d'un côté, des trottinettes et, de l'autre, des Porsche, poursuit Philippe Meirieu. On cherche à les réparer, mais on ne fait rien pour qu'elles aillent à la même vitesse et qu'elles conduisent les élèves au même endroit.»
Le phénomène n'est pas récent. En 1990, déjà, les lycéens manifestaient pour l'égalité des chances. Mais, en quinze ans, la «fracture scolaire» s'est durablement installée. «La coupure s'est aggravée entre les lycées d'élite, le plus souvent situés dans les centres-villes, et les nombreux établissements de la périphérie, constate la sociologue Dominique Pasquier. De plus, la cassure avec l'élite s'est étendue aux établissements "moyens", ceux qui pratiquent encore la mixité sociale.» Un rapport de l'Inserm vient d'ailleurs de révéler que la violence «ordinaire» - dégradation de biens, vols, bagarres - a tendance à toucher tous les types d'établissement, et non spécifiquement les lycées situés en ZEP. D'un côté, de rares enceintes favorisées; de l'autre, des établissements qui s'enfoncent et accumulent les handicaps, devenant des voies de garage: l'Education nationale s'organise sur des ghettos.
Le jour où la manifestation parisienne a été prise d'assaut par un millier de casseurs, venus, pour la plupart, des établissements professionnels, les lycéens ont mesuré le ressentiment de certains élèves devant cette école qui prône l'égalité des chances mais perpétue la sélection. Les adolescents qui pensent s'embourber dans des filières de relégation, où la réussite semble impossible, s'en sont pris aux autres, les lycéens parisiens, perçus comme privilégiés. «Je sais que, dans les banlieues, les mecs en ont marre, souffle Jeanne, une jeune fille. Mais je ne savais pas à quel point. Et là, je viens de me le prendre en pleine gueule.»
La rupture entre ces deux mondes est plus qu'une histoire de niveau scolaire et social, elle est devenue une question de codes. Dans les quartiers populaires, être bon élève est parfois mal vu. La réussite scolaire n'y est plus une valeur positive. Dans son ouvrage intituléCultures lycéennes. La tyrannie de la majorité (Autrement), Dominique Pasquier a étudié les comportements des lycéens. Leur univers est pétri de tensions, souligne-t-elle, notamment entre les schémas imposés par le groupe et les valeurs nécessaires au succès scolaire. «La culture juvénile - jeux vidéo, téléphone portable, presse spécialisée - est séduisante et prolifique, explique-t-elle. C'est plus facile d'y adhérer que de suivre le modèle de l'école.» En panne de symboles forts - les grandes histoires d'ascension sociale se jouent sur les écrans de télévision et de cinéma, pas sur les bancs de l'école - l'institution peine à encourager les plus motivés.
Le contournement de la carte scolaire Dans cette école en crise, chacun cherche à sauver sa peau. Les parents, crispés sur la question de la réussite, sont souvent tentés de contourner le chemin imposé par la carte scolaire pour inscrire leur enfant dans un établissement plus coté. «Les familles les plus favorisées ont créé une forme de ghettoïsation par le haut, alors qu'ailleurs on trouve des écoles avec 100% d'immigrés», déplore Dominique Pasquier. Les mieux informés parviennent à dénicher des dérogations et utilisent les astuces de filières, conseillant à leur enfant de choisir des options rares - environ 20% des enfants d'enseignants ne sont pas scolarisés dans l'établissement où ils devraient l'être. Voire les inscrivent à tout va dans des cours particuliers, qui font florès.
Car l'enseignement supérieur, qui reste le point de mire des familles les plus privilégiées, impose une sélection dès le plus jeune âge. «On est dans un système où les destins se jouent très tôt, souligne l'économiste Eric Maurin (Le Ghetto français, Seuil). On raisonne à rebours. Pour aller dans telle grande école, il faut aller dans un bon lycée, ce qui signifie passer par un bon collège… Le système n'est plus vraiment là pour former, mais pour sélectionner et dégager une élite.»
L'enseignement privé n'échappe pas non plus à ce clivage de fond entre voie royale et impasses. Il devient lui-même plus hétérogène et n'accueille désormais plus uniquement les fils de cadres mais également les élèves en décrochage rejetés par les établissements publics; il devient ainsi une école de la deuxième chance. Si bien que la nouvelle fracture scolaire pourrait même effacer l'ancienne opposition entre public et privé. N. C.
Malaise lycéen
C'est en France que les élèves souffrent le plus !
275 000 jeunes, 41 pays, plusieurs mois d'enquête, l'OCDE s'est livrée à un colossal audit de l'école à travers le monde, rendant enfin possibles des comparaisons internationales fiables et précises.Entretien avec son directeur adjoint de l'Education qui en détaille les leçons percutantes
Le Nouvel Observateur. – Pour la troisième fois, l'OCDE a évalué les compétences en lecture, en mathématiques et en sciences des jeunes de 15 ans dans 41 pays. Qui sont les «premiers de la classe»?
Bernard Hugonnier.– Nous avons mis cette fois l'accent sur les mathématiques. En tête du palmarès, la Finlande, la Corée, le Canada, les Pays-Bas et le Japon. Certains pays sont tombés des nues. «Mais alors, qu'est-ce que ça doit être ailleurs!», nous ont-ils déclaré. La France, qui a une assez haute idée de son système éducatif – même si elle ne cesse de s'en plaindre –, n'obtient pourtant qu'une petite moyenne. En dépit d'une journée scolaire chargée et d'efforts financiers importants, elle figure au 13e rang pour les sciences, et au 17e rang pour la lecture et les mathématiques. L'école y est aussi plutôt moins juste qu'ailleurs, les écarts entre les bons élèves et les élèves en difficulté étant particulièrement importants.
N. O. – Et quelles sont les recettes des pays où l'école marche bien?
B. Hugonnier. – On peut simplement observer que, dans les pays les plus performants, les élèves ont plaisir à apprendre, les relations avec les professeurs sont très bonnes, le climat est moins à la répression qu'à l'autodiscipline. Les enseignants se situent dans une optique d'accompagnement. Une chose est frappante: ces pays, Finlande, Japon, sont souvent des sociétés traditionnelles, avec des populations homogènes. Les textes, la hiérarchie, les maîtres y sont très respectés et leur autorité reconnue. C'est loin d'être toujours le cas en France. Le rejet de l'autorité ou de l'école s'observe avant tout dans les pays où l'intégration des populations immigrées est mal faite. Ne se sentant pas acceptés, les jeunes issus de l'immigration rejettent la culture qui refuse de les intégrer. L'intégration des étrangers et de ces jeunes est d'ailleurs un point essentiel pour la bonne marche d'un système scolaire. C'est pourquoi, pour la première fois cette année, nous avons souhaité comparer dans chaque pays les performances scolaires de ces jeunes avec celles du reste de la population. Ainsi, au Canada, l'un des pays les mieux placés dans nos classements, ils réussissent très bien et même mieux que les Canadiens du cru.
N. O. – Mais le Canada est une exception, en général les jeunes immigrés ne sont-ils pas les moins bien lotis?
B. Hugonnier. – Certes, le Canada trie ses immigrés sur le volet. Il s'agit de personnes très qualifiées. Mais ce n'est pas la seule explication de leurs bonnes performances. D'une façon générale, les systèmes éducatifs les plus performants sont ceux qui font réussir tous leurs élèves, aussi bien les bons que ceux qui ont moins de facilités ou qui sont moins favorisés socialement. En éducation, on peut concilier qualité et équité, limiter efficacement l'influence du milieu social sur les résultats. Et en la matière, la France a fort à faire.
N. O. – Pourtant, beaucoup pensent qu'on ne peut pas enseigner la même chose à tout le monde. Certains peuvent réussir et d'autres non, du moins dans la voie générale.
B. Hugonnier. – C'est vrai, d'où les critiques en France contre le collège unique. Pourtant, un tronc commun, parfois même jusqu'au bac, comme dans les pays nordiques, produit les meilleurs résultats. Pourquoi? Croire qu'en «offrant» des voies différentes d'orientation, pour permettre à chaque élève de réussir selon ses moyens, est une illusion. De fait, ces systèmes de filières isolent les élèves faibles ou en difficulté. Résultat: les bons élèves progressent à peine plus, alors que les élèves moyens et les élèves plus faibles perdent beaucoup. Si bien qu'au final les performances de ces pays très sélectifs sont moyennes, et nettement moins bonnes que dans les pays où l'école est plus démocratique. Où l'on choisit de ne pas trier les élèves mais au contraire de favoriser au maximum la diversité dans les classes. C'est le cas par exemple en Finlande où, grâce à un suivi individualisé, l'hétérogénéité des classes est gérée au mieux. A contrario, l'Allemagne, qui trie plus tôt que nous encore et, dès le début du collège, oriente une partie de ses élèves vers des enseignements techniques et professionnels, obtient de mauvais scores. D'ailleurs, alarmées par les résultats de nos enquêtes, les autorités allemandes ont remis en chantier leur système éducatif.
N. O. – La France s'est elle aussi lancée dans une réforme. Avec notamment un socle commun pour tous les collégiens. Est-ce une méthode qui marche dans d'autres pays?
B. Hugonnier. – Le principe du socle commun de connaissances, qui impose aux professeurs de transmettre à tous leurs élèves un minimum de compétences dans différentes disciplines, est plutôt une bonne chose. Nous constatons une corrélation entre la mise en place de «standards» minimums dans chaque matière et les bonnes performances globales des élèves. L'objectif étant alors pour chaque enseignant de s'assurer qu'à la fin de l'année chaque élève maîtrise ces standards. Ce qui n'interdit pas aux meilleurs d'aller au-delà. Il ne s'agit pas d'un nivellement par le bas des élèves, mais d'une exigence de résultat pour les professeurs.
N. O. – Ce qui rend inutile le principe du redoublement?
B. Hugonnier.– La France est aujourd'hui un des rares pays à se poser encore cette question existentielle. Chez nous, si un élève est en difficulté, on lui dit assez rapidement qu'il va redoubler, et les enseignants cessent leurs efforts. Les pays où s'appliquent ces standards, Canada, Suède, Finlande, etc., ont une autre philosophie: si un élève peine à suivre, le professeur se sent responsable de cet échec, et met tout en œuvre pour trouver une solution. C'est toute la collectivité qui manifeste davantage de solidarité, de tolérance. La coopération et l'entraide y sont plus développées. Autre particularité de ces pays qui marchent bien, on note peu de différences de niveau d'un établissement à l'autre. Même si, dans les classes les élèves sont, eux, de niveau très variable. Il n'y a pas de ghettos scolaires.
N. O. – Des milliers de lycéens sont descendus dans la rue pour signifier leur refus du «bac Henri IV» et du «bac Sarcelles». A leurs yeux, cet examen reste l'ultime rempart de l'égalité républicaine dans l'Education nationale.
B. Hugonnier. – Le système français doit évoluer car la situation actuelle est préoccupante. Entre ceux qui ont accès à une solide éducation et ceux qui, parce qu'ils habitent dans des quartiers en difficulté, n'ont pas les mêmes chances. Or nous constatons que l'égalité des chances passe par un vrai brassage social, y compris géographique. Le problème est comment l'organiser alors que les évolutions sociologiques poussent au contraire. Mais si on veut une éducation républicaine, on ne peut se satisfaire d'une situation où les résultats de nos enfants dépendent pour beaucoup de l'école où ils vont.
N. O. – Et s'il fallait retenir un seul critère pour caractériser une école qui marche?
B. Hugonnier. – Le plaisir d'être élève. C'est un des points auquel nous avons accordé le plus d'importance cette année, avec toute une série de questions sur l'image de soi, le degré d'anxiété, le sentiment d'appartenance, autrement dit, l'impression d'être à sa place. Sur ce dernier point, la France détient le record du mal-être à l'école avec 45% seulement des élèves se sentant à leur place en classe, contre 81% en moyenne dans les pays de l'OCDE. Un score qui en dit long sur le chemin qui reste à parcourir pour rendre notre école efficace, performante et plus juste.
Comment évaluer l'école?
Pour juger de l'efficacité des systèmes éducatifs, l'Organisation de Coopération et de Développement économiques (OCDE) a lancé un vaste programme international d'évaluation auprès des jeunes de 15 ans, l'âge moyen de la fin de la scolarité obligatoire. La deuxième édition, Pisa (1) 2003, sort ces jours-ci en langue française: un outil unique qui permet de comparer le niveau moyen atteint par les élèves dans chaque pays. Mais pas seulement. Le rapport, un pavé de quelque 476 pages truffé de tableaux comparatifs très pointus, multiplie les entrées, depuis la longueur de la journée de classe ou l'importance des «petits cours» jusqu'au niveau d'intérêt et de plaisir pour les mathématiques, ou encore le sentiment d'être bien préparé pour l'avenir… Car l'OCDE s'est intéressée pour la première fois et de façon très approfondie aux éléments psychologiques de la réussite: la motivation des élèves, l'image qu'ils ont d'eux-mêmes ou encore les stratégies d'apprentissage. Pisa 2003 s'est même penché sur l'équité des différents systèmes éducatifs, en mesurant le degré de correction des inégalités sociales.
Mais la France reste très discrète sur ce sujet. Nous avions justement cette année une question sur les écarts de niveau plus ou moins grands entre les écoles et c'est le seul pays qui n'a pas souhaité y répondre. Sur le plan pratique, les tests que passent les élèves sont élaborés en commun par un consortium de pays. Ils portent moins sur les connaissances acquises par les élèves – puisque les programmes varient selon les pays – que sur leurs capacités à les mettre en œuvre. Ils sont conduits, pour chaque pays, sur une période de six mois, auprès d'élèves pris au hasard, dans 150 établissements scolaires, eux aussi tirés au sort. Résultats des courses? Les palmes académiques reviennent à la Finlande, championne toutes catégories, au Japon, au Canada et à la Corée.
(1) Pisa: Program for International Student Assessment.
Caroline Brizard Véronique Radier
Cet article paraît être une réponse à un article du Monde inclus dans mon précédent courrier : "Les présidents d'université veulent prendre en main les classes prépas" POINT DE VUE Les grandes écoles face à l'Université, par Christian Margaria En France, l'enseignement supérieur dans les domaines des sciences et techniques (y compris les sciences de gestion et les techniques de management) est organisé en deux filières, dont l'une, celle des grandes écoles et des classes préparatoires, repose sur une sélection explicite après le baccalauréat et les concours. Les grandes écoles constituent ainsi un dispositif de formation fondé sur une logique d'intégration des connaissances et de cohérence des cursus sur cinq années après le baccalauréat, les deux premières années pouvant être mises en commun au sein des classes préparatoires. Faut-il insister sur les preuves de la qualité du système des grandes écoles, consacrées de façon évidente par le marché : employabilité immédiate des diplômés, faible taux de chômeurs, rayonnement des cadres formés "à la française" dans les sociétés multinationales qui savent très bien où recruter de très bons collaborateurs pour des postes de haute responsabilité ? Les universités ont cependant tendance, ces derniers temps, à présenter les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) comme un système organisé pour leur confisquer des jeunes de qualité à qui elles n'apporteraient aucune valeur ajoutée. Dans son discours d'ouverture du dernier colloque annuel de la Conférence des présidents d'université (CPU), le premier vice-président s'interrogeait en effet sur "quelles mesures proposer pour favoriser un fort rapprochement des CPGE avec les universités pour arriver, à terme, à leur intégration comme composantes d'universités ?" et ajoutait : "Il n'est pas normal que les étudiants de classes préparatoires ne connaissent pas le monde universitaire et ne soient pas confrontés à la recherche." Notons qu'il est intellectuellement savoureux d'entendre la même personne prétendre à quelques semaines d'intervalle que le parcours CPGE-grandes écoles confisquerait les meilleurs élèves et qu'il souffrirait d'une discrimination sociale grave, que ne connaîtrait pas l'Université. S'il est exact que les enfants des cadres et professions intellectuelles supérieures représentent un pourcentage important des élèves des grandes écoles, ce phénomène est aussi présent, dans une moindre mesure, dans les troisièmes cycles universitaires. Par ailleurs, si on considère l'encadrement en général, on arrive dans les grandes écoles et les troisièmes cycles universitaires au même niveau de représentation (72 %). En outre, l'affirmation du premier vice-président signifierait que les étudiants de qualité ne peuvent appartenir qu'aux catégories socioprofessionnelles élevées. Faut-il comprendre que l'Université ne partage plus l'ambition nationale de promotion sociale ? A l'heure où les grandes écoles sont convaincues de la nécessité de favoriser l'épanouissement de tous les talents, où elles sont parfaitement conscientes du rôle fondamental qu'elles doivent jouer pour faciliter l'accès des catégories socioprofessionnelles les plus modestes aux formations les plus prestigieuses et où l'ouverture sociale de l'enseignement supérieur est le premier enjeu de société énoncé dans le document de stratégie générale de la Conférence des grandes écoles rendu public dès 2004. Chacun constate que, plutôt que de choisir un cursus qui, selon les universitaires, leur garantirait une grande diversité de parcours et une rencontre déterminante avec la recherche, seule garante de l'innovation, les jeunes préfèrent opter pour un chemin qui monte durement vers les épreuves des concours et l'intégration dans les grandes écoles. Ce comportement d'une part significative des jeunes bacheliers démontre une connaissance certaine des réalités socio-économiques et de l'employabilité des différentes formations. L'argument de poids concernant l'intégration des CPGE dans les universités est le contact avec la recherche qui existerait en premier cycle universitaire, les cours étant assurés par des enseignants-chercheurs. Aujourd'hui les professeurs de classes préparatoires se consacrent exclusivement à l'enseignement, avec un dévouement qui fait l'admiration de tous, et sont recrutés, pour près de 70 % d'entre eux, parmi les jeunes agrégés qui ont poursuivi des travaux de recherche et obtenu leur doctorat. En outre, le goût de l'effort et la capacité de travail acquis par les étudiants de CPGE au contact de ces pédagogues remarquables, alliés à des programmes conçus pour donner un socle important de connaissances scientifiques, sont reconnus par les recruteurs comme garantissant l'absence de lacunes sérieuses et constituant un fondement fiable pour la carrière du futur cadre supérieur. Vouloir véritablement exposer les étudiants de premier cycle à la recherche est en effet une douce plaisanterie et, dans la plupart des pays du monde, ces premières années d'enseignement supérieur sont consacrées à l'acquisition de savoirs de base académiques. Dans les plus grandes universités internationales, les meilleurs enseignants de premier cycle sont ceux intéressés par les synthèses renouvelées de connaissances, donnant à cette fonction d'intégration une vraie dimension de recherche pédagogique ; c'est le profil fréquent des professeurs de classes préparatoires. Par ailleurs, les universités doivent faire en sorte que les cours, et principalement ceux de premier cycle, ne soient pas vécus par les enseignants comme les éloignant de la seule tâche noble, à savoir celle de la participation à la recherche, qui conditionne exclusivement leur avancement. Mais l'important n'est-il pas que ces enseignants-chercheurs communiquent à leurs élèves passion, curiosité et soif de l'inconnu ? Le problème est qu'à regarder vivre les jeunes chercheurs les élèves comprennent vite que ce métier qui pourrait être si passionnant est en fait englué dans une dérive en cléricature, qui ne fait appel ni à la passion ni à l'attrait de l'inconnu ; que les jeunes chercheurs partent à l'étranger non pas pour rejoindre une équipe travaillant sur un sujet passionnant, mais parce que la mention "USA" valorise leur CV ; qu'ils soignent les réseaux de façon à étendre leur notoriété ; qu'ils quittent le plus rapidement possible les salles de cours pour retourner dans les laboratoires du "dieu recherche". Quand on connaît le combat incessant des IUT pour que les équipes pédagogiques soient constituées, que la professionnalisation soit honorée et que les relations avec le milieu socio-économique existent, il est étonnant de voir le premier vice-président de la Conférence des présidents d'université tenter d'attirer les CPGE en leur faisant miroiter le sort de ces instituts. Faut-il rappeler les garde-fous qui ont dû être dressés ? Les commissions pédagogiques de recrutement, le fléchage des moyens, l'existence d'un conseil d'administration propre, etc. ? Faut-il évoquer le mépris parfois affiché par les collègues de l'université pour ceux qui travaillent en IUT comme on travaille dans la cale ? A moins d'une refonte totale des statuts qui permettrait aux formations professionnalisées de vivre avec réactivité leur mission au sein des universités, il n'y a aucune raison pour priver la France de ce qui est déjà, mais pourrait être davantage, son avant-garde en matière d'enseignement supérieur. Les expériences pédagogiques, technologiques et institutionnelles des grandes écoles, qui par leur taille moyenne ont souvent la liberté d'inventer des solutions originales, sont à la disposition de tous ceux qui, sans idéologie, veulent s'engager dans des démarches de partage de bonnes pratiques. Filières d'excellence intégrées du baccalauréat au master, les grandes écoles françaises constituent en effet une référence enviée par nos collègues européens pour la capacité de leurs étudiants à associer, à un âge précoce, des éléments de culture générale pluridisciplinaire et une aptitude à intégrer des connaissances académiques et des compétences professionnelles. Dans le contexte national actuel de l'enseignement supérieur et de la recherche qui ressemble davantage à une effervescence de panique qu'à une organisation stratégique, et où le politique suit beaucoup trop le technocrate, la sagesse conseille de ne pas toucher à ce qui fonctionne en faveur de ce qui fonctionnera peut-être, et de reconnaître que la construction responsable d'un dispositif d'enseignement supérieur et de recherche articulé autour des grandes écoles et des universités ne pourra se faire sans une concertation réelle entre les partenaires, dans le respect de leurs spécificités et de leurs cultures. L'originalité du continuum CPGE-grandes écoles est en effet un facteur-clé de compétitivité de nos ingénieurs et de nos managers, alors que les coûts par étudiant de ces formations sont très faibles par rapport à nos concurrents internationaux. Christian Margaria est président de la Conférence des grandes écoles.
Ce Mercredi 6 avril 2005 à 17h à l'IUFM (Marseille 63, La Canebière) :
Une conférence de Jean-Pierre Raoult :
La statistique, une science en action aux mains des mathématiciens.
Jean-Pierre Raoult est le président actuel du conseil scientifique des IREM. Ceux d'entre vous qui étaient présents à l'université d'été d'Animath à Saint-Flour au mois d'Août dernier ont déjà eu le plaisir de l'écouter là-bas. Nous le remercions de se déplacer à Marseille pour nous.
__________________________________________________________________________________La prochaine journée de la Régionale Aix-Marseille aura lieu le samedi 30 avril 2005 à l'IUFM 63, La Canebière (Marseille) Voici le programme de cette journée où nous espérons vous voir très nombreux : De 8h45 à 9h15 : Accueil autour d'un petit déjeuner De 9h15 à 10h30 : Première plage d'ateliers De 10h45 à 12h : Seconde plage d'ateliers De 12h15 à 12h45 : Assemblée générale De 13h à 14h30 : Déjeuner dans un restaurant du quartier De 14h30 à 16h30 : Conférence suivie d'un débat De 16h30 à 17h : Présentation de brochures et raffraîchissements Les ateliers : Atelier n°1, animé par RENELLE TAKVORIAN : Activités de classes autour du thème "Maths-Physique" En savoir plus sur cet atelier Atelier n°2, animé par BRIGITTE DODY : Atelier-débat sur "Quoi de neuf au collège ?" et les travaux de la commission Atelier n°3, animé par GÉRARD COPPIN : Contributions de la régionale au débat sur le collège numérique : travailler en réseau avec les élèves de collège équipés d'un ordinateur portable Atelier n°4, animé par BERNARD EGGER : Initiation à la théorie de l'information Chaque participant s'inscrira en arrivant à deux ateliers de son choix. La conférence : La conférece sera faite par BERNARD CORNU, Chargé de mission TICE à l'INRP. Sujet : La « société du savoir » : une société en réseau, une société d'intelligence collective ; de nouveaux défis pour les enseignants ? Introduction : Les technologies de l'information et de la communication (TIC) n'apportent pas seulement des ressources et des outils nouveaux pour apprendre et pour enseigner. Elles transforment en profondeur la société, le savoir, l'accès à l'information et au savoir. Elles contribuent à organiser la société en réseau ; au delà des modes de travail collaboratif, elles développent une forme d'intelligence collective ; elles posent des questions éthiques et déontologiques. Cela a des conséquences sur l'enseignement, sur les systèmes éducatifs, sur le métier d'enseignant._______________________________________________________________________________________
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L'Assemblée nationale a achevé l'examen du projet Fillon LEMONDE.FR | 19.02.05 L'Assemblée nationale a achevé dans la nuit de vendredi 18 à samedi 19 février l'examen du projet de loi d'orientation sur l'avenir de l'école dont elle a supprimé la disposition la plus controversée sur la réforme du baccalauréat. Le projet sera soumis au vote solennel des députés le 2 mars, au retour d'une semaine de vacances parlementaires. Le débat au Sénat a été fixé au 15 mars pour trois ou quatre jours. Dans la nuit, les députés ont adopté, avec l'accord du gouvernement, un amendement du député communiste Jean-Pierre Brard qui inscrit, au titre des orientations générales de l'école, l'enseignement du fait religieux. Cet amendement, voté dans le cadre du rapport annexé au projet de loi sur l'avenir de l'école, n'a cependant pas de valeur normative. Les députés ont par ailleurs adopté un amendement gouvernemental qui réintègre l'enseignement d'une deuxième langue vivante dans le tronc commun des matières obligatoires, en seconde, plutôt que d'en faire une matière à option comme l'avait prévu le projet initial. Cette mesure répond à une promesse du ministre de l'éducation nationale François Fillon, après la levée de boucliers des enseignants qui craignaient que les sciences économiques ne soient plus choisies comme matière à option par les élèves. L'Assemblée par ailleurs entériné la création d'un Haut conseil de l'éducation. Elle a revu les conditions de redoublement, au collège comme au lycée : le passage d'une classe à l'autre ne sera plus automatique à l'intérieur des cycles. Les députés ont en outre rendu l'apprentissage de l'hymne national, "la Marseillaise" obligatoire à l'école ainsi que celui d'une langue étrangère à l'école élémentaire. Ils ont aussi rendu obligatoire l'épreuve de sport pour l'examen du BEPC. Concernant la formation des maîtres, l'Assemblée a décidé de rattacher les Institut Universitaires de Formation des maîtres (IUFM) aux universités. Lors d'une deuxième délibération, les députés ont adopté une mesure qui avait été rejetée le matin et qui précisait le montant des crédits permettant de financer les trois heures de soutien hebdomadaire aux élèves en difficulté. RYTHME EFFRÉNÉ Cette deuxième délibération a également permis au gouvernement de revenir sur une délibération votée la veille permettant aux établissements d'études supérieures de signer des conventions avec les lycées de zones défavorisées. Cette mesure qui ouvrait la possibilité de conventions avec tous les lycéens de l'ensemble des lycées, aurait eu comme conséquence de mettre l'Institut d'études politiques de Paris, qui choisit les élèves bénéficiaires, dans l'illégalité. Alors que les discussions avaient traîné en longueur depuis quatre jours, le président de l'Assemblée, Jean-Louis Debré a mené les débats à un rythme effréné, faisant voter les 54 articles qui restaient sur les 62 du texte en à peine trois heures. Après son examen par le Sénat, le projet de loi, s'il n'a pas été voté dans les mêmes termes par les deux assemblées, sera examiné par une commission mixte paritaire (CMP, formée de 7 députés et 7 sénateurs) qui rédigera un texte commun. Celui ci sera soumis au vote de chacune des assemblées pour une adoption définitive. Avec AFPEntre 30 000 et 60 000 personnes défilent contre la "casse de l'éducation" LEMONDE.FR | 02.04.05 | 20h43 • Mis à jour le 02.04.05 | 20h45
Environ 30 000 enseignants, parents d'élèves, étudiants, personnels et lycéens selon la police, 60 000 selon les organisateurs, ont manifesté, samedi 3 avril, dans neuf villes, "déterminés à reprendre la bataille" contre la "casse de l'éducation" malgré l'adoption de la loi Fillon.
Première mobilisation unitaire du monde éducatif depuis le début du combat contre la réforme du ministre François Fillon, ces neuf manifestations régionales n'ont pas réuni la foule des grands jours, "découragée face à un ministre silencieux qui n'écoute pas", selon les syndicats.
Elles étaient organisées à l'appel de la FCPE, principale fédération de parents, de l'Intersyndicale de l'Education (FSU, Sgen-CFDT, Unsa-Education, FAEN, Ferc-CGT), des syndicats lycéens UNL et FIDL et des étudiants de l'UNEF.
Dans le cortège parisien, le plus important . 10 000 selon la police, 20 000 selon les organisateurs ., aucun responsable ne s'étonnait d'une mobilisation moyenne : "on savait qu'on n'allait pas être 150 000", a déclaré Constance Blanchard, présidente de l'Union nationale lycéenne (UNL). "Les gens savent que le gouvernement ne répond pas, donc ne viennent plus aussi nombreux, mais ceux qui sont là montrent que le mouvement reste présent", a estimé de son côté le secrétaire général de l'UNSA-Education, Patrick Gonthier.
Non loin de lui, Bernard Boisseau, secrétaire général du SNES-FSU, principal syndicat des collèges-lycées, a assuré que "la résistance des manifestants n'est pas entamée". "Le mécontentement est tel qu'il est clair que la mobilisation se poursuivra", a ajouté Georges Dupon-Lahitte, président de la FCPE.
MANIFESTATIONS DE LYCÉENS
Si la possibilité de l'"abrogation de la loi Fillon", ou d'un aménagement, était encore évoquée, la plupart des revendications portaient samedi sur la nécessité de préparer la rentrée. "Elle va être mauvaise", assure Gérard Aschieri, secrétaire général de la FSU, principale fédération de l'éducation, qui affirme ne pas "comprendre que le ministre ne prenne pas la mesure de ce qui se passe". Selon lui, débloquer un "collectif budgétaire" pour pallier la baisse des moyens est "techniquement possible" mais relève d'une "volonté politique".
Les lycéens, qui tentent de maintenir la pression par des occupations d'établissements, ont constitué samedi le gros des cortèges. A Clermont-Ferrand, ils avaient pris la tête du défilé et brandissaient un cercueil sur lequel on pouvait lire : "Regret à notre éducation".
A Paris, plusieurs milliers d'entre eux ont manifesté en criant : "de la maternelle à l'université, assez d'inégalités", "Fillon passe, l'école trépasse", ou encore "Le pape est mort, les lycéens sont vivants". Certains des slogans liaient le refus de la réforme Fillon et l'opposition à la Constitution européenne, comme à Lyon où certains manifestants portaient des autocollants : "Fillon, Constitution : deux fois non". A Paris, des vendeurs de l'Humanité et des partisans du sénateur PS Jean-Luc Mélenchon, parfois pris à partie par les lycéens, étaient venus défendre le non au référendum.
Les manifestants étaient entre 6 000 selon la police et 12 000 selon les organisateurs à Toulouse, où les occupations et blocages de lycées se sont poursuivis toute la semaine, entre 2 500 et 4 500 à Lyon, entre 2 000 et 10 000 à Marseille, 3 000 à Bordeaux, entre 3 000 et 5 000 à Rennes, entre 1 700 et 4 000 à Clermont-Ferrand et entre 600 et 1 000 à Metz. A Ajaccio, seules quelques dizaines d'enseignants se sont rassemblés, sans défiler. Avec AFP
Les présidents d'université veulent prendre en main les classes prépas LE MONDE | 19.03.05 | 22h48 . Mis à jour le 19.03.05 | 22h48 Lyon de notre envoyé spécial Les présidents d'université maintiennent la pression sur le gouvernement. A l'issue de son colloque annuel, qui s'est tenu à Lyon jeudi 17 et vendredi 18 mars, la Conférence des présidents d'université (CPU) a effectué une série de propositions, dont plusieurs assez novatrices, pour renforcer la compétitivité de l'enseignement supérieur français. Extrêmement prudent, le ministère de l'éducation nationale a pris acte de ces suggestions sans donner de réponses sur le fond. La CPU, qui rassemble 102 établissements, suggère en premier lieu de rapprocher des universités les classes préparatoires aux grandes écoles, aujourd'hui dépendantes des lycées. Dans un premier temps, des conventions seraient signées entre les universités et les lycées pour fixer les conditions dans lesquelles les élèves des classes prépas n'ayant pas intégré une grande école peuvent rejoindre les licences. Dans un second temps, les présidents d'université plaident pour que les classes prépas leur soient directement rattachées. Leurs moyens, aujourd'hui largement supérieurs aux universités, seraient aussi transférés. La CPU propose ensuite de réorganiser partiellement le schéma licence-master-doctorat (LMD). Au moment du lancement de cette réforme, en 2002, les syndicats d'étudiants avaient obtenu qu'il n'y ait pas de sélection des étudiants entre la dernière année de licence (bac + 3) et la première année de master (bac + 4). Dans leur logique, il s'agissait alors de maintenir l'ancienne sélection entre la maîtrise et les DESS ou DEA. Mais pour les présidents d'université, cette solution apparaît "incohérente" puisqu'elle conduit des jeunes à commencer un master mais à ne pas le terminer : la CPU propose donc de sélectionner les étudiants avant l'entrée en master et non plus après une année. BOURSES DE MOBILITÉ Pour lever les réticences des syndicats étudiants, inquiets face à l'idée d'une sélection plus précoce, la conférence propose d'augmenter de près de 50 % le nombre de places en master. Dans le cadre de l'harmonisation européenne des diplômes, les présidents réclament également un net renforcement de la mobilité étudiante. Ils demandent que tous les étudiants fassent obligatoirement un séjour à l'étranger, pendant un semestre au minimum, avant la fin de leur master. Aujourd'hui, selon la CPU, seuls 1 % à 2 % des étudiants effectuent des séjours aussi longs dans un cadre universitaire. Pour éviter des discriminations selon les moyens financiers des étudiants, la conférence propose que l'Etat et les collectivités locales multiplient les bourses de mobilité. Comme tous les acteurs de l'enseignement supérieur, elle en profite pour rappeler plus largement la nécessité d'un effort budgétaire accru pour les universités. Les présidents récusent enfin toute tentative de copier l'organisation des universités françaises sur le modèle américain, où des collèges universitaires s'occupent des premiers cycles et où un nombre limité d'universités, nettement plus prestigieuses, concentrent les formations doctorales et la recherche. Pour la CPU, cette idée, soulevée notamment dans le cadre du débat sur la recherche en France, remettrait en cause le lien, jugé fondamental, entre l'enseignement et la recherche. Luc Bronner Article paru dans l'édition du 20.03.05
Je progresse; j'ai appris à utiliser les listes d'adresses cachées, et
vous ne subirez plus une page d'adresses !
Voici des nouvelles urgentes, sur l'après-midi du 2 mars, en
particulier : nous avons le plaisir d'accueillir à Marseille les
présidents des GEPS de Maths et de Physique.
Les mathématiques que nous enseignons ne sont plus désincarnées, et
nous avons à montrer à nos élèves leur efficacité pour comprendre le
monde, et leurs liens aux autres disciplines. Pas facile, parce que
nous ne l'avons souvent jamais appris!! Voici une bonne occasion d'en
apprendre un peu plus sur la question.
De la lecture aussi, pour accompagner cette rentrée très hivernale.
Bien cordialement,
Catherine
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MERCREDI 2 MARS
1 ) à 15h, au lycée Thiers : ATELIER
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(salle H103, dans le couloir proche de la salle des professeurs)
Atelier, animé par l'équipe "statistique" de l'IREM d'Aix-marseille,
et avec l'aimable participation de Claudine Robert . La discussion
portera sur le thème:
enseigner la statistique au lycée : objectifs, difficultés
2 ) à 17h à l'IUFM (Marseille 63, La Canebière) : CONFERENCE
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Du discret au continu : l'exemple de la cinétique chimique
par Claudine Robert et Jacques Treiner
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Merci d'avertir vos collègues de sciences physiques, ils sont
cordialement invités !
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Au niveau microscopique, certaines
transformations chimiques peuvent être modélisées par des processus
aléatoires (dont des trajectoires sont simulées dans le programme de
chimie de terminale S à l'aide de tirages de boules dans des urnes).
La cinétique de ces équations est bien modélisée au niveau
macroscopique par des équations différentielles du premier ordre. On
étudiera la cohérence entre les deux modèles.
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JEUDI 24 FEVRIER :
c'est demain, et c'est le rallye Maths sans frontières!
mais bien sûr, vous ne l'aviez pas oublié !
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LUNDI 7 MARS :
c'est très bientôt, et c'est la date limite d'inscription aux épreuves
d'EVAPM, en sixième et en première S.
A noter que nos épreuves (dont une sera uniquement sous forme de QCM)
peuvent parfaitement office de test commun de fin de première S. Avis
aux amateurs. Pour s'inscrire, site d'EVAPM :
http://ctug48.univ-fcomte.fr/evapm/
ou site de notre régionale (http://www.apmep-aix-mrs.org/accueil.htm )
ou bien sûr, le site national de l'APMEP....
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nouveauté sur notre site : Le "texte des 7 académiciens" continue à
faire couler beaucoup d'encre...virtuelle, sur le site de la SMF. Il
montrait un tableau de chiffres, donnant à penser que l'accés aux
grandes écoles étaient plus inégalitaire aujourd'hui que dans les
années 50. Mais il fallait y regarder à deux fois!! c'est ce qu'a fait
Claudine Robert dans un article :
"Les mots et les chiffres : Étude d'un tableau de nombres sur l'accès
aux grandes écoles."
C'est un joli exemple de réflexion sur ce que disent ..et ne disent
pas des données statitisques, et ça peut donner des idées pour une
activité intéressante au lycée.
Allez y voir, et bonne lecture.
Voici l'adresse : http://www.apmep-aix-mrs.org/maths/maths.htm
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De la lecture (1) :
des nouvelles de la loi Fillon , données dans Le Monde du 19 février :
L'Assemblée nationale a achevé dans la nuit de vendredi 18 à samedi 19
février l'examen du projet de loi d'orientation sur l'avenir de l'école dont
elle a supprimé la disposition la plus controversée sur la réforme du
baccalauréat.
Le projet sera soumis au vote solennel des députés le 2 mars, au retour
d'une semaine de vacances parlementaires. Le débat au Sénat a été fixé au 15
mars pour trois ou quatre jours.
Dans la nuit, les députés ont adopté, avec l'accord du gouvernement, un
amendement du député communiste Jean-Pierre Brard qui inscrit, au titre des
orientations générales de l'école, l'enseignement du fait religieux.
Cet amendement, voté dans le cadre du rapport annexé au projet de loi sur
l'avenir de l'école, n'a cependant pas de valeur normative.
Les députés ont par ailleurs adopté un amendement gouvernemental qui
réintègre l'enseignement d'une deuxième langue vivante dans le tronc commun
des matières obligatoires, en seconde, plutôt que d'en faire une matière à
option comme l'avait prévu le projet initial. Cette mesure répond à une
promesse du ministre de l'éducation nationale François Fillon, après la
levée de boucliers des enseignants qui craignaient que les sciences
économiques ne soient plus choisies comme matière à option par les élèves.
L'Assemblée par ailleurs entériné la création d'un Haut conseil de
l'éducation. Elle a revu les conditions de redoublement, au collège comme au
lycée : le passage d'une classe à l'autre ne sera plus automatique à
l'intérieur des cycles.
Les députés ont en outre rendu l'apprentissage de l'hymne national, "la
Marseillaise" obligatoire à l'école ainsi que celui d'une langue étrangère à
l'école élémentaire. Ils ont aussi rendu obligatoire l'épreuve de sport pour
l'examen du BEPC. Concernant la formation des maîtres, l'Assemblée a décidé
de rattacher les Institut Universitaires de Formation des maîtres (IUFM) aux
universités. Lors d'une deuxième délibération, les députés ont adopté une
mesure qui avait été rejetée le matin et qui précisait le montant des
crédits permettant de financer les trois heures de soutien hebdomadaire aux
élèves en difficulté.
RYTHME EFFRÉNÉ
Cette deuxième délibération a également permis au gouvernement de revenir
sur une délibération votée la veille permettant aux établissements d'études
supérieures de signer des conventions avec les lycées de zones défavorisées.
Cette mesure qui ouvrait la possibilité de conventions avec tous les lycéens
de l'ensemble des lycées, aurait eu comme conséquence de mettre l'Institut
d'études politiques de Paris, qui choisit les élèves bénéficiaires, dans
l'illégalité.
Alors que les discussions avaient traîné en longueur depuis quatre jours, le
président de l'Assemblée, Jean-Louis Debré a mené les débats à un rythme
effréné, faisant voter les 54 articles qui restaient sur les 62 du texte en
à peine trois heures.
Après son examen par le Sénat, le projet de loi, s'il n'a pas été voté dans
les mêmes termes par les deux assemblées, sera examiné par une commission
mixte paritaire (CMP, formée de 7 députés et 7 sénateurs) qui rédigera un
texte commun. Celui ci sera soumis au vote de chacune des assemblées pour
une adoption définitive.
Avec AFP
___________________________________________________________________________
Le froid, c'est bon pour l'école ???
De la lecture (2) :Nouvel Obs du 17 au 23 février 2005.
LA LEÇON FINLANDAISE
Alors qu'en France le débat fait rage autour du projet de loi pour
l'école de François Fillon, Caroline Brizard est allée voir ce qui se
pratiquait en Finlande, où les élèves arrivent en tête de tous les
classements internationaux. Un système entièrement décentralisé, pas
de cours magistraux, des chefs d'établissement seuls maîtres à bord,
des profs recrutés sur leur pédagogie autant que sur leurs
connaissances... Une véritable leçon de choses
Neige fraîche devant l'école Jakomaki, au nord d'Helsinki. Dans la
salle de sciences naturelles une classe de troisième étudie la
capacité respiratoire des poumons. Pas de cours magistral, ici on
expérimente. Jani, debout, souffle dans une petite machine qui
enregistre le volume d'air qu'il expire : « 3 litres », annonce-t-il,
avant de passer le spiromètre à son voisin. Le professeur, Marianne
Kauppinen, une jeune femme aux cheveux courts, reporte le chiffre sur
un graphique au tableau. Les uns après les autres, la vingtaine
d'élèves font l'essai. Le résultat les amuse. La classe est pimpante,
rideaux de coton au-dessus des baies vitrées, plantes vertes, et du
matériel en veux-tu en voilà, rétroprojecteur, ordinateur... Et une
bande d'ados détendus.
A ce détail près qu'ils ont beaucoup de chance. La Finlande est en
effet la championne du monde de l'édu-cation. Une comparaison
internationale menée par l'OCDE dans 41 pays développés a donné, en
2000 et en 2003, le prix d'excellence aux jeunes Finlandais ;
meilleures performances en lecture, en mathématiques, en résolution de
problèmes, plus forte inclination pour les études. Le système lui-même
est primé. L'école est plutôt plus juste : les enfants de milieux
difficiles y échouent moins qu'ailleurs. Et les établissements sont
plus homogènes : c'est simple, le niveau est partout élevé ! Y compris
à l'école Jakomaki, située dans un quartier où le taux de chômage
(environ 20%) et la forte population fraîchement immigrée n'ont rien à
envier aux zones les plus sensibles en France.
Le secret de ce miracle ? « L'éducation est très valorisée », explique
Irmeli Halinen, directrice de l'enseignement obligatoire au ministère
de l'Education. Une tradition qui se perd dans les plis de l'histoire.
« La Finlande a été hait siècles sous domination suédoise, puis un
siècle sous domination russe. L'indépendance date de 1917. L'éducation
a toujours été un devoir national, pour résister à l'anéantissement,
précise-t-elle. Et aujourd'hui, plus que jamais, pour alimenter une
économie de pointe, qui réclame des ingénieurs hautement qualifiés. Le
pays fait tout pour soigner ses élèves : l'école est gratuite, comme
le transport scolaire et le repas chaud à midi. Les horaires sont doux
: la journée démarre à 8 heures et se termine vers 13 heures. Vilja,
une gamine bien sage de 9 ans, clé autour du cou, rentre tous les
jours chez elle après le déjeuner, où elle attend le retour de sa
maman. Certains de ses copains restent à l'école pour des ateliers de
peinture, de musique, de travail du bois... Ou passent leur après-midi
dehors, dans les champs de neige autour de l'école, où ils jouent à
une sorte de hockey. Un rêve de gosse : il n'y a pratiquement pas de
devoirs à la maison.
La première fois qu'elle est entrée dans une classe, Vilja avait 7
ans, l'âge de raison. Ici, on passe son en-fance à jouer, à la crèche.
Les enfants qui le souhaitent peuvent fréquenter une sorte de
maternelle, un an avant d'entrer à l'école, pour apprendre l'alphabet.
Mais rien n'est exigé. En Finlande, la scolarité est obli-gatoire de 7
à 16 ans et l'on ne devance pas l'appel. Une fois à l'école, les
enfants suivent un pro-gramme qui ressemble au nôtre, mais en version
allégée. Seule grosse différence : l'enseignement des lan-gues. Chaque
élève doit en apprendre trois, dont le suédois. Et pour leur faciliter
la tâche, les chaînes de télé diffusent tous les films en version
originale. En plus des matières classiques, filles et garçons suivent
des cours de cuisine, de travail du bois, de couture et de tricot !
Aucun examen ne sanctionne les neuf années d'études obligatoires.
Ce n'est qu'après que les choses se corsent. Il faut choisir une
orientation. Janu, 15 ans, un très bon élève de l'école Jakomàki, a
opté pour une filière professionnelle en électricité : "Je n'aime pas
les examens », ex-plique-t-il. Après trois ans d'études, il compte
travailler. Mais plus de la moitié des élèves choisissent le lycée,
avec en ligne de mire le bac -. matriculation - et la poursuite
d'études à la fac. Un autre record ? La Finlande ne connaît pas
d'abandon en cours de scolarité. Rien à voir avec ces milliers
d'élèves en échec sco-laire des collèges en France, qui finissent par
lâcher prise t Notre système est organisé autour de la réussite de
l'élève, explique Marti Meri, professeur au département des sciences
de l'éducation de l'université d'Hel-sinki. La formule est familière
aux oreilles françaises. Seule différence : ici elle a été mise en
application. On fait en sorte que les élèves se sentent bien à
l'école, poursuit Matti Meri. C'est frappant quand on pénètre dans un
établissement. Il y a de l'espace, de la lumière, des casiers de
couleur pour les élèves, des endroits où ils peuvent s'asseoir pour
bavarder. Le tout à taille humaine ; pas plus de 400 élèves par école,
généra-lement, même quand elles regroupent toutes les classes du CP à
la troisième. Les élèves sont encore plus sensibles au confort moral.
« L'atmosphère est très positive. Les profs nous encouragent, ils nous
disent qu 'on est tous bons à quelque chose >, résume Lauri, 19 ans,
en terminale au lycée Etu-Tôôlô d'Helsinki. Lui n'a pas de souci, il
est bon en tout. Il a décidé de s'inscrire en philo l'année prochaine,
après son bac.
La confiance en soi est le nerf de la guerre. Alors qu'en France la
transmission du savoir reste la pierre angulaire, • ici un bon
professeur est quelqu'un qui sait intéresser les élèves, les
encourager à entreprendre, qui soigne leur estime de soi, martèle
Marianne Kauppinen, la professeur de biologie de l'école Jakomàki.
Pour motiver ses élèves, elle dispose de tout un arsenal de méthodes
pédagogiques, avec lequel elle jongle. « ON apprend mieux en faisant
soi-même, comme ce matin pendant le cours sur la respiration. Mais il
faut varier les modes d'ap-prentissage. Nous allons aussi faire des
observations sur le terrain. La forêt est de l'autre côté de la route.
Le plus important pour l'élève, c'est de comprendre la pertinence
pour lui de ce qu'on lui enseigne, poursuit Matti Meri, dans son
bureau de l'université.
Et quand, malgré tous ces efforts, certains gamins sont à la peine ?
Pas question de redoubler. Trop stigmatisant. Contre-productif. Un
problème de dyslexie, un blocage en maths, une timidité paraly-sante,
ou tout simplement le fait de mal parler le finlandais ? Des profs
spécialisés, deux ou trois par établis-sement, prennent alors en
charge les élèves dans des cours particuliers ou viennent prêter main
forte au professeur dans sa classe. • Pendant mes deux premières
années d'école, j'ai eu tous les jours deux heures de finlandais de
plus que mes petits camarades », se souvient Erfan, un lycéen de 18
ans d'origine iranienne. Sans ce coup de pouce, il aurait coulé.
Aujourd'hui, Erfan parle le suomi comme un Finlandais, le persan comme
un Iranien, l'anglais comme un Américain et compte s'inscrire en
médecine à la rentrée prochaine.
En Finlande, si l'élève est au cœur du système, les professeurs ne
sont pas oubliés non plus. Spéciali-sés ou non, tous ont suivi cinq
ans d'études supérieures au minimum. La formation continue est
obliga-toire et se poursuit tout au long de la vie, en dehors du temps
de travail. Mikko Asikainen est instituteur, il a 43 ans, il se
souvient des trois épreuves de sélection qu'il a passées pour entrer à
la fac. Elles n'ont pas changé. * J'ai écrit un essai sur un livre de
pédagogie, puis j'ai dû faire faire un cours de 15 minutes à des
élèves, devant un jury qui jugeait mon aisance, mes aptitudes à
transmettre des connaissances. Une autre épreuve consistait à débattre
d'un sujet avec six autres candidats devant ce même jury, gui jugeait
noire capacité à argumenter, à convaincre.
Un candidat sur six est retenu. Chaque année, la sélection est aussi
sévère. Car le métier reste prisé. Pas tant pour le salaire, plutôt
modeste (entre 2 200 et 3 000 euros mensuels), ce qui explique qu'un
dixième des profs, surtout ceux de maths et de sciences naturelles,
finissent par filer dans le privé, où ils sont trois fois mieux payés.
Mais pour la reconnaissance sociale et, prosaïquement, de bonnes
conditions de travail. Dans les établissements scolaires, la salle des
profs affiche un luxe à faire pâlir d'envie leurs collègues français.
Il faudrait plutôt parler de quartier général, qui regroupe, comme
dans un grand appartement, l'administration, le bureau du directeur,
la grande salle commune avec des tables et des fauteuils confortables,
des plantes vertes et des casiers, du café et des gâteaux... N'en
jetez plus ! Il y a même un vestiaire, un coin cuisine, parfois une
salle informatique ou une salle de travail pour ceux qui préparent
leurs cours à l'école...
On voit d'ici les esprits chagrins ricaner et imaginer que cette
débauche de moyens doit donc coûter bien cher. Eh bien non. La part
des dépenses d'éducation est moins élevée en Finlande qu'en France
(voir ta-bleau). L'argent est utilisé au plus juste. Notre système est
complètement décentralisé, explique Irmeli Halinen, au ministère de
l'Education, une administration poids plume, qui ne compte que 300
fonctionnaires. Les éta-blissements scolaires sont financés par les
446 communes finlandaises. L'argent vient pour plus de la moi-tié de
l'Etat, le reste étant prélevé sur le budget municipal. Le directeur
et les professeurs décident de tout : des achats, des activités des
élèves, des travaux à entreprendre. Ils définissent aussi les contenus
des pro-grammes dans les différentes matières, l'intérieur d'un cadre
très large fixé par le ministère de l'Education tous les quatre ans.
Le tout en concertation avec 1a municipalité. Inimaginable e France,
où la seule pers-pective de décentralisation des personnels techniques
et d'entretien suffit à donner des sueurs froides à toute la machine !
Autre hérésie, vu de l'Hexagone : l'école se charge elle même de
l'embauche de professeurs. L'idée qu'un enseignant puisse être, comme
en France, parachuté dans n établissement sans avoir et choisi par
l'équipe des professeurs semble saugrenue • Quand un poste se
libère, je reçois directement de dizaines de candidatures et je fais
passer les entre tiens. On doit avoir les mêmes objectifs pour pou
voir travailler ensemble », énonce comme une évidence le directeur de
l'école Torpparinmäki à Helsinki.
Le ministère s'est progressivement délesté de ses prérogatives
financières et programmatique à partir des an-nées 1980, sans que le
principal syndicat enseignant, l'OAJ, qui regroupe 95% des personnels
et s'occupe surtout de renégocier chaque année les salaires avec les
communes, ne s'y oppose violemment. Les professeurs ont bien renâclé
au début de cette réorganisation : on leur chargeait la barque C'est
fini. -Nous n'étions pas habitués à avoir tan. de liberté, explique
Päivi Viren, la principal adjointe de l'école Jakomäki. Mais c'est
très motivant pour une équipe d'être ainsi responsable de la bonne
marche d'un établissement.
Décentralisé à l'extrême, le système se gère tout seul ou presque. Il
n'y a même plus d'inspecteurs pour contrôler le travail ! Les
professeurs se concertent entre eux, se fixent des objectifs et
tentent d'améliorer leur pratique si leurs résultats laissent à
désirer. Chaque année, au niveau de la troisième, un échantillon
d'écoles est évalué par le ministère de l'Education. Mais les
résultats de ces étu-des restent à usage interne. • Nous savons
combien la publication d'un classement pourrait avoir d'effets pervers
sur les parents, en leur faisant croire qu'on travaille mieux dans une
école parce qu'elle a de meilleurs résultats, dit Irmeli Halinen. Tout
comme certains établissements de quartiers difficiles bénéficient de
subventions sup-plémentaires, sans que les municipalités en fassent
état, pour éviter toute stigmatisation. Observée depuis la Finlande,
la France semble s'inventer des difficultés inutiles. ' Vous perdez
tellement d'énergie et d'argent à valider et à contrôler ! s'exclame
Kautsky Härmäläinen, directeur du centre de formation continue des
professeurs à Helsinki. La démarche est contre-productive. Ici, nous
déléguons, nous faisons confiance, et cela marche plutôt mieux. »
Parole de champion du monde !
CAROLINE BRIZARD
Mtkko Asikainen, 43 ans, instituteur spécialisé. « L'éducation des
enfants passe aussi par les travaux manuels : la peinture, la
couture, le travail du bois... Ces activités les ancrent en eux-mêmes
et leur donnent de l'assu-rance.
• Elina Ronkanen, 40 ans, institutrice. « Si mes élèves ne se
souviennent pas de la leçon qu'on a vue ensem-ble, je recommence en
changeant de méthode.
Le Match France-Finlande
Finlande France
Population 5,2 millions 62 millions
PNB/habitant 24 050 $ 22 550 S
Part du PIB consacrée
à l'éducation 6.2% 6,9%
Pourcentage d'élèves
étrangers 2% 6%
Age de la scolarité
obligatoire 7/16ans 6/16ans ;
Nombre moyen
d'élèves par 167 512
établissement
Résultats de l'enquête PISA* conduite
par I'OCDE dans 41 pays développés
auprès des élèves de 15 ans
En maths 1ère
13ème
En maîtrise
de la lecture 1ère
14e
En sciences 1ère
10ème
Capacité à résoudre
un problème. 2ème
10e
( *) Program for international Student Assessment
Sources ; OCDE, ministère de l'Education nationale, ministère de
l'Education de Finlande
Suivent une annonce pour ce mercredi, décidée au dernier moment, et
pas mal de lecture, sur le web ou ailleurs :
____________________________________________________
1- Je vous rappelle notre prochain rendez-vous :
D'abord ce qui était déjà annoncé :
Le Mercredi 12 janvier 2005 à 17h à l'IUFM (Marseille 63, La Canebière) :
Un tour d'horizon sur les recherches et résultats en didactique des
mathématiques
par Alain Mercier
Les inscrits "officiels" ont déjà reçu une convocation du rectorat.
ce que nous avons organisé à l'APMEP la conférence
sera précédée d'un atelier organisé par l'APMEP, à 15h30, dans le même
amphi :
détermination d'une liste de logiciels libres pour le collège et le
lycée, (en particulier pour accompagner l'opération ORDINATREIZE ), en
vue de la création d'un CD-ROM commun.
cet atelier sera animé par Joël Denisot et Gérard Coppin, qui ont déjà
bien réfléchi à la question. Nous espérons bien trouver les moyens de
faire naître ce CD-ROM local pour les maths !
Venez nombreux pour appuyer cette initiative utile !
____________________________________________________
2- Vu sur le net
J'ai découvert avec intérêt le site de la régionale apmep de Lorraine :
on y trouve en particulier des activités pour la classe, variées,
dont le problème de statistique que je vous livre ci-dessous : vous
trouverez sur ce problème des résultats de simulation et des
compléments théoriques sur le site de la régionale de Lorraine, à la
page suivante :
http://www.ac-nancy-metz.fr/enseign/maths/apmep/stats/pdf/dossards.pdf
Le problème des dossards
Quatre mathématiciens sont tranquillement installés à une terrasse
pour assister à la course des garçons de café. Ils s'amusent à noter
les numéros de dossard des concurrents qui passent devant eux.
Ils notent ainsi : 105, 81, 47, 120, 5, 87, 71, 79, 42, 90.
On suppose que l'attribution des dossards aux concurrents est
parfaitement aléatoire. Les quatre mathématiciens spéculent sur le
nombre de concurrents engagés dans la course.
Chacun propose une méthode :
(A) : "C'est simple, nous savons qu'il y en a au moins 120. Je dis
qu'il y en a 120, je ne dois pas me tromper de beaucoup".
Le second (B) conteste : "Nous n'avons pas vu passer le numéro 1,
pourtant il est certain qu'il y en a un. Le premier dossard que nous
avons vu est le 5, il y a donc 5-1=4 concurrents que nous n'avons pas
vu au début de la numérotation, pour des raisons de symétrie, je pense
qu'il y en a également 4 que nous n'avons pas vu en bout de
classement. Il y a donc, pour moi, 124 concurrents."
Le troisième (C) raisonne différemment : "Nous avons relevé 10 numéros
de dossards. Soit N le numéro du dernier engagé. Je suppose que
l'intervalle [1,N] est découpé en 10 intervalles de même longueur et
que 120 est la valeur centrale du dernier intervalle. Chaque
intervalle a une largeur égale à (N-1)/10, donc on a 120=N-(N-1)/20,
d'où N environ égal à 126.
"Vous n'y êtes pas du tout, répond (D), il y en a bien plus ! Il y en
a 144. Si on suppose que les numéros sont répartis aléatoirement, la
moyenne des dix dossards permet d'estimer la moyenne de tous les
dossards. faites le calcul, on trouve 72,5, la moyenne est (N+1)/2,
d'où N=144 , environ."
Qui a le plus de chances d'avoir raison ?
Bien d'autres choses sur ce site très riche :
http://www.ac-nancy-metz.fr/enseign/maths/apmep/
____________________________________________________
3 - Sur notre site à nous :
j'ai reçu ces semaines dernières des uns et des autres plusieurs
textes intéressants que je vous convie à découvrir sur le site de
notre régionale où Yvon Poytevineau les a placés (ou va les placer
incessament ) de façon visible :
ce sont :
- un article de la DPD sur PISA 2003,
vous le trouverez aussi à l'adresse suivante :
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/noteeval/eva0412.pdf
et un compte-rendu beaucoup plus détaillé de cette enquête se trouve à
l'adresse :
http://www.pisa.oecd.org/
- un entretien de Jean-Pierre Kahane au Cahiers Pédagogiques, sur
l'intérêt d'enseigner les mathématiques,
vous le trouverez aussi sur le site des cahiers pédagogiques à
l'adresse : http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=1132
- une histoire de Pierre Jullien en guise de voeux 2005, que certains
d'entre vous ont déjà reçue, on ne la trouve que sur notre site!!
- un texte de JPRaoult sur l'enseignement de la statistique
(conférence qu'il a prononcée au mois d'Août à l'université d'été
ANIMATHS, dans la bonne ville de Saint-Flour.)
bonne lecture !
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4 -Dans la presse :
Dans d'autres lieux, dans d'autres temps, on a fait aussi des
mathématiques, ...autrement :
1-EPISTEMOLOGIE
Un trésor mathématique de la Chine antique en "neuf chapitres"
LE MONDE | 07.01.05
Première traduction française d'un traité classique.
Le centre national du livre, qui a apporté son obole à sa publication,
l'avait classé dans les "ouvrages hors normes". On y croise des bons et des
mauvais marcheurs et l'on se demande quand les premiers rattraperont les
seconds. On y transforme du petit mil en petit gruau de blé. On y paie des
droits de douane à partager avec d'autres commerçants. On y creuse des trous
et on évalue la proportion de terre compacte et meuble qui en est retirée.
On apprend à payer l'impôt de manière égalitaire en fonction du transport.
On arpente des champs pour en donner la superficie. On entrouvre un battant
de porte pour en déduire la largeur...
Les Neuf Chapitres, un traité mathématique de la Chine ancienne accompagné
de ses commentaires, offrent l'occasion d'un étonnant voyage dans le temps
et l'espace. Voyage pour lequel les spécialistes sont sans nul doute mieux
armés, mais qui pourrait tenter le béotien, le temps d'une escale.
Rédigé il y a environ deux millénaires par un ou des auteurs inconnus, ce
classique a traversé les âges, s'enrichissant des analyses d'érudits en 263
et 656 de notre ère. Pour la première fois, par le truchement de
l'historienne des mathématiques Karine Chemla (CNRS, Paris-VII), l'ouvrage
est disponible en version bilingue français-chinois.
Cette somme de plus d'un millier de pages, courageusement publiée par Dunod,
qui y voyait un pan du "patrimoine de l'humanité", est pour Karine Chemla
l'aboutissement de vingt ans de travail (Le Monde du 24 mars 1999). La
chercheuse, mathématicienne de formation, a accepté de relever le défi que
lui avait alors lancé son professeur, Guo Shuchun, de l'Institut d'histoire
des sciences de la nature chinois, coauteur de cette édition. L'étude de ces
textes l'avait en effet convaincue que "la science est un phénomène
planétaire, qui n'a pas commencé il y a trois siècles en Europe". Ou dans la
Grèce antique.
En Occident, selon la chercheuse, les 250 problèmes qui constituent les neuf
rouleaux originaux des "chapitres" n'ont pas toujours été considérés avec
l'intérêt qu'ils méritent. Peut-être à cause de leur proximité avec ces
baignoires fuyardes de l'école républicaine ? "Lorsqu'on ouvre Les Neufs
Chapitres, avec leurs problèmes concrets, on a le sentiment que les Chinois
n'étaient pas capables d'abstraction", convient-elle.
ALGORITHMES
Mais ce serait faire fausse route. Car ces énoncés, et surtout les
commentaires érudits qui viennent les éclairer "respectueusement", selon une
formule immuable mais parfois ironique, montrent au contraire une volonté de
généralisation des problèmes mathématiques soulevés. Qu'il s'agisse
d'arithmétique des fractions, d'extraction des racines carrées et cubiques,
du calcul de l'aire du cercle, du volume de la pyramide et du pivot de
Gauss.
"La pensée occidentale est imprégnée de l'idée que l'abstraction est
essentielle à la pratique mathématique. Il y a là, sans doute, une confusion
entre abstraction et généralité", insiste la chercheuse. D'autant que ces
énigmes anodines sont résolues par des méthodes qui ne le sont en rien. Les
anciens Chinois faisaient en effet appel à des démonstrations fondées sur
des algorithmes, démarche qui n'a rien à envier à certains développements
informatiques du XXe siècle.
La richesse du texte surprend encore Karine Chemla. "Un ami m'a fait
remarquer que le calcul pratiqué dans un des commentaires utilise des unités
de mesure qui sont indiscernables par les sens, raconte-t-elle. Elles
descendent jusqu'à l'équivalent du micron !"
C'est la constitution d'un glossaire très riche, illustré par des
calligraphies originales de Toshiko Yasumoto, qui constitue le cour du
travail de Karine Chemla. "Il fonde la traduction et donne une base nouvelle
pour l'histoire des mathématiques chinoises." L'erreur aurait été, selon
elle, de lire les "chapitres" "comme s'ils avaient été écrits hier". Il
était plus riche d'essayer de comprendre la manière dont ils avaient été
rédigés. Cette démarche l'a conduite à considérer que la formulation des
problèmes avait été pensée pour orienter la pratique de la démonstration. Un
art qu'on a longtemps cru être l'apanage des Grecs.
Hervé Morin
Les Neufs Chapitres, le classique mathématique de la Chine ancienne et ses
commentaires, édition critique bilingue, Karine Chemla et Guo Shuchun,
Dunod, 1 216 p., 150 ? .
ARTICLE PARU DANS L'EDITION DU 08.01.05
____________________________________________________
De la lecture :
2 -l'égalité des chances et les vertus républicaines de l'école : un
vieux rêve qui devient parfois réalité :
À l'école de la République
LE MONDE | 08.01.05
Les jeunes enseignants issus de l'immigration sont de plus en plus nombreux
dans l'éducation nationale. Ils jouent souvent un rôle-clé dans la
transmission des valeurs républicaines.
Cet après-midi, dans la classe de Djaouiba Kermiche, les élèves font des
acrostiches. Sur le tableau noir, la maîtresse a inscrit verticalement le
mot "lapin". Les enfants doivent trouver un mot commençant par chacune des
lettres pour faire une phrase. Djaouiba, 32 ans, passe dans les rangs,
dispense ici un conseil, là un rappel à l'ordre. Studieux, Mamadou aide
Cédric à chercher dans le dictionnaire. Distrait, Zacaria gigote sur son
siège.
Située en zone d'éducation prioritaire (ZeP) à Saint-Ouen, en
Seine-Saint-Denis, un département défavorisé, l'école élémentaire
Paul-Langevin scolarise de nombreux enfants issus de l'immigration. Pour
leur maîtresse, Française d'origine algérienne, cela ne fait pas de
différence. Elle croit au modèle républicain : "Je suis très exigeante avec
eux et moi-même, assure-t-elle. Ils ont toutes les cartes en main pour
réussir. A eux de faire des efforts. Ce n'est pas comme la génération de mes
parents, qui, elle, a vraiment souffert de la discrimination."
Les parents de Djaouiba Kermiche sont arrivés en France dans les années
1960. Sa mère travaillait dans un self, son père était chef de chantier dans
une société de nettoyage. Elle a grandi dans un quartier chic du 17e
arrondissement de Paris où la famille avait trouvé un logement bon marché de
type "loi de 48". Aujourd'hui, elle se définit comme "une Française
intégrée". "Ce sont les autres qui nous font nous poser la question de notre
intégration, insiste-t-elle. Pour moi, c'est une évidence."
De plus en plus de jeunes issus de l'immigration accèdent ainsi au métier
d'enseignant. Bien sûr, le ministère de l'éducation nationale ne les recense
pas puisqu'ils sont tous de nationalité française. Mais des recherches
récentes, menées dans le cadre de l'Institut Maghreb-Europe (université
Paris-VIII) pour l'UNSA-Education, accréditent l'idée de leur proportion
croissante (Frédéric Charles, Aïssa Kadri, Florence Legendre, Fabienne Rio).
Un recensement, conduit à l'institut universitaire de formation des maîtres
(IUFM) de Créteil, l'un des trois plus gros de France, fait état, à la
rentrée 2003, d'une proportion de plus de 17 % d'enseignants "issus des
immigrations", c'est-à-dire dont au moins un parent est de nationalité
étrangère (cette proportion tombe à 11 % pour deux parents immigrés). Parmi
eux, la part la plus importante (43,9 %) vient d'Europe, principalement du
Sud. En seconde position vient le Maghreb (42,6 %) et, au sein du Maghreb,
l'Algérie.
Faut-il y voir une voie privilégiée d'accès à un métier ? Une chose est
certaine : ces jeunes sont surreprésentés par rapport à la part de la
population originaire du Maghreb (33,7 %) dans la population immigrée de
l'Ile-de-France. Pour Aïssa Kadri, sociologue et coordonnateur de l'enquête,
"l'enseignement représente un moyen de promotion sociale pour la plupart de
ces jeunes, mais parfois aussi un déclassement pour ceux qui ne peuvent pas
viser plus haut dans un marché du travail discriminé".
Dalila Missoum, 36 ans, l'admet : elle a choisi ce métier car elle ne
trouvait pas d'emploi dans le secteur privé. Trilingue, elle voulait être
secrétaire. "J'envoyais des CV, mais je ne décrochais même pas un entretien,
raconte-t-elle. Je pense que c'est à cause de mon nom et de mon adresse à
Saint-Denis." Depuis six ans, elle enseigne dans une école élémentaire en
Seine-Saint-Denis. Elle, qui a passé son enfance à la cité des 4 000, à La
Courneuve, s'identifie aux élèves "qui ont des possibilités" : "Il faudrait
les considérer comme des enfants de Paris, exiger d'eux un niveau élevé."
Issus pour la plupart de milieux populaires, ces jeunes professeurs ont
souvent des parents peu instruits, mais qui les ont fortement encouragés
dans leur scolarité. Les statistiques le prouvent : alors que les
enseignants "d'origine française" ont pour 11,4 % d'entre eux des parents
ouvriers, cette proportion grimpe à 54,5 % pour les enseignants stagiaires
issus des immigrations de l'IUFM de Créteil.
D'origine marocaine, Ahmed Aït El Madani, 31 ans, vient de terminer sa
formation et exerce enfin le métier dont il rêvait : il enseigne dans une
école élémentaire à Sevran (Seine-Saint-Denis). Sa vocation lui vient du
CM2. Son instituteur a été pour lui un "modèle". "Il ne laissait personne à
la traîne, communiquait beaucoup avec les parents. Il nous respectait."
Ahmed est arrivé en France à l'âge de 8 ans. Son père a d'abord été mineur à
Lens, avant de se reconvertir dans la maçonnerie en région parisienne. A la
maison, Ahmed lisait le courrier, écrivait les lettres. Poussé par ses
parents, il a toujours voulu réussir.
Scolarisé dans un collège difficile d'Aulnay-sous-Bois (Seine-Saint-Denis),
il a décidé de le quitter. "Ceux qui travaillaient étaient considérés comme
des bouffons, raconte-t-il. Moi, j'avais envie de m'intégrer le plus
dignement possible. Je n'en voulais pas aux élèves d'origine étrangère, mais
plutôt à la société qui les avait regroupés. J'ai décidé de partir quand
j'ai vu un prof pleurer en cours." Seul, il s'en est allé plaider sa cause à
l'autre bout de la ville, dans un collège de meilleure réputation. "Je suis
allé voir le proviseur, le conseiller principal d'éducation, et je leur ai
dit : "Soit vous m'acceptez, soit j'arrête les études."" Il est admis et
mène une scolarité exemplaire, obtient une maîtrise d'ingénierie à
l'université Paris-XIII-Villetaneuse tout en travaillant dans un McDonald's.
"On peut être issu de l'immigration, vivre dans une cité difficile et
réussir. Mais à condition qu'on ait une bonne éducation derrière",
assure-t-il.
Ahmed est devenu un modèle et ne s'en cache pas : "Je représente un exemple
de réussite pour mes élèves et pour leurs parents, mon parcours est porteur
d'espoir." Sa triple culture, française, berbère par son père et kabyle par
sa mère, lui permet de "mieux comprendre" ses élèves d'origine étrangère et
d'"avoir un meilleur contact avec les parents". En 2003, durant son année de
stage, il a pu dénouer des situations difficiles. "Avec quelques parents qui
parlaient mal, je parlais arabe." Le fait de travailler dans une école
classée en ZEP est pour lui un choix : "C'est là que je me sens le plus
utile."
Ce cas n'est pas isolé. D'autres enseignants en début de carrière disent
avoir envie de rendre ce que l'école leur a donné. "On voit poindre de
nouveaux hussards de la République, porteurs d'exemplarité par rapport aux
jeunes de banlieue", confirme Jean-Louis Auduc, directeur adjoint de l'IUFM
de Créteil. Selon les recherches de l'Institut Maghreb-Europe, ces jeunes
profs s'affirment très attachés aux valeurs républicaines. Certains, ceux
que l'on pourrait appeler les "orthodoxes", se caractérisent par leur
croyance forte dans l'égalité des chances et renvoient aux familles et aux
communautés la responsabilité de la préservation de la langue et des
cultures d'origine. D'autres, les "tolérants", sont partisans d'une
préservation des langues et cultures d'origine plus volontariste et mettent
davantage l'accent sur la discrimination et le racisme.
Rachid Gessoum, 36 ans, enseignant dans une classe spécialisée pour élèves
en difficulté d'un collège de Pierrefitte, se fait souvent interpeller par
ses élèves. "De quel pays vous êtes, monsieur ?", lui demandent-ils. "Je
suis français", répond Gessoum. "Mais non", rétorquent les élèves.
"Reformule ta question, alors", dit le maître. "De quelle origine vous êtes,
monsieur ? - Je suis d'origine algérienne."
"Ces jeunes sont fragiles, car ils connaissent peu ou mal leur histoire.
Parfois, ils me disent qu'ils ne sont pas français, ou le prennent comme une
insulte", déplore Rachid. Pour lui, "un homme fort sait où il va et, pour
savoir où il va, il a besoin de savoir d'où il vient". Rachid lui-même a
grandi dans un quartier très difficile de Nanterre."Je connais les codes de
la cité, explique-t-il. Face à mes élèves, je me dois d'être exemplaire dans
mon discours, dans mon attitude, dans ma tenue vestimentaire."
Cheveux courts, rasé de près, tenue impeccable, Rachid Gessoum sait qu'un
détail, une simple remarque peuvent humilier. Comme dire à un adolescent
d'origine arabe qu'il fait "un travail de cochon" ou regarder dans les yeux
un élève d'origine africaine, ce qui est considéré comme une attitude
insolente à la maison. Rachid entend surtout leur donner des repères et les
valoriser. "Il faut leur dire qu'avoir une double culture n'est pas un
handicap, mais une chance. Pourquoi serait-ce une chance d'être d'origine
anglo-saxonne et un handicap d'avoir des racines maliennes ?", dit-il. Il
veut aussi les ouvrir sur le monde. "Pour des élèves comme les miens, il
faut donner beaucoup, considère-t-il. Il faut leur faire découvrir la
culture, le théâtre. Ils doivent avoir autant que les autres, plus que les
autres."
Tous les enseignants issus de l'immigration ne partagent pas cette empathie
avec leurs élèves. Il faut dire que certains d'entre eux ont eu des parcours
plus pénibles. Samira, 30 ans, avoue avoir été "chahutée" par sa classe
quand elle a été "parachutée dans une école difficile". "Le fait d'être
d'origine arabe n'était pas un avantage, ils me percevaient avant tout comme
une prof de sciences physiques". Mourad, 29 ans, se refuse à parler arabe
aux parents. "J'essaie de garder de la distance, et je vais tout faire pour
parler français. Je vais parler doucement, lentement. Si c'est vraiment
nécessaire, je glisserai un mot en arabe, mais pas plus."
A 45 ans, Sophia Lamri, d'origine algérienne, est devenue directrice d'école
à Saint-Ouen. Un parcours de réussite après une enfance difficile. "Je suis
une traumatisée de l'école, lâche-t-elle. J'y ai tellement souffert que cela
m'a poussée à être enseignante pour parler au nom des enfants." Son père,
balayeur, travaillait dans la rue de son école. "Si vous ne travaillez pas,
disait la maîtresse, vous deviendrez comme lui."
Issue d'une famille de dix enfants, la petite Sophia parlait kabyle à la
maison. A l'école, elle s'est trouvée noyée dans un monde dont elle ne
connaissait pas les codes. "La maîtresse avait demandé de raconter une fête
de Noël, se rappelle-t-elle. Je ne savais pas quoi écrire, alors j'inventais
des successions de plats."
Au collège, la seule fois où le professeur d'histoire s'est intéressé à
elle, c'était pour lui demander si le prophète s'appelait "Mohammed ou
Mahommed". En dépit d'une orientation vers une "filière poubelle", Sophia
s'est obstinée. Elle a fini par décrocher le concours d'institutrice au bout
de trois fois. "Nous n'étions que deux ou trois d'origine étrangère à
l'Ecole normale du Bourget."
Son destin a basculé à l'université Paris-VIII. "J'ai fait une rencontre
avec l'histoire des migrations. Ça a été un choc." Son professeur, Benjamin
Stora, l'a encouragée. Pour elle, qui se considérait comme un vilain petit
canard, cela tenait "du miracle". Ses études lui ont permis de faire le
point sur l'histoire de ses parents, de les réhabiliter."J'ai pu comprendre
leur soumission, eux qui se faisaient insulter étaient en quête de dignité,
d'intégration."
Aujourd'hui, elle considère que la formation des enseignants est
insuffisante au regard de l'histoire des origines. "Il faut informer
davantage sur l'école, ce qu'elle dit, ce qu'elle véhicule comme idéologie,
explique-t-elle. Il faut expliquer les composantes de la société française
pour aider tous les enfants à y faire leur place." C'est ce qu'elle a
entrepris de faire en dispensant des cours sur l'histoire de l'intégration
aux enseignants de l'académie de Créteil.
Martine Laronche
ARTICLE PARU DANS L'EDITION DU 09.01.05
Ce Mercredi 17 novembre 2004 à 17h à l'IUFM (Marseille 63, La Canebière) :
Infographie
par Jean-Louis MALTRET
L'inspection générale de Mathématiques nous a concocté de nouveaux exemples d'exercices pour le bac, incluant cette année des "questions de cours" (le nom orthodoxe est "ROC", ce qui ne signifie pas gros cailloux, mais Restitution Organisée des Connaissances"). Rien pour nous faciliter la vie, comme vous le verrez, car si ces exercices sont, certes, intéressants et formateurs en cours d'année, la perspective de les utiliser un jour de bac me laisse perplexe. Merci de donner votre avis. Et bon courage à vous et à vos élèves. Vous les trouverez, grâce aux bons soins de Stéphane Clément, sur le site académique (MIAM !), à la rubrique : " Exercices pour la terminale S comportant au moins une question entrant dans le cadre de la restitution organisée de connaissances : exemples proposés par l'Inspection Générale de mathématiques" voici ce qu'en a dit Jacques Moisan (doyen de l'IG) aux journées de l'APMEP à Orléans , où il est intervenu sur cette question : " nous allons enrichir la banque d'exercices pouvant servir d'exemples dans deux directions: - des exercices comportant une restitution organisée de connaissances (ROC) en particulier, pour la série S, des démonstrations de cours : dans ce cadre nous insisterons pour que dans le texte soit défini avec précision le travail demandé à l'élève ainsi que les prérequis. Ces questions «ROC» seront fléchées avec précision pour que le contrat soit clair. À ce propos, je confirme ce que nous avons dit et écrit l'an passé : la maquette du baccalauréat s'appliquera intégralement dès 2005, les démonstrations de cours n'ayant été exclues que pour la session 2004; - des exercices comportant une question avec prise d'initiative, dans l'esprit de ce que nous avons proposé l'an passé et de ce qui a été demandé dans le sujet du baccalauréat S. Dans ce domaine, des exercices de la banque comporteront des demandes d'exemples ou de contre exemples; ils pourront aussi tester la maîtrise des règles élémentaires de logique. Lorsque des questions plus ouvertes seront posées, vous constaterez qu'il sera indiqué clairement que toute démarche partielle, toute initiative, même inaboutie, sera prise en compte par le correcteur s'il y en a trace sur la copie : une formule semblable sera reprise, s'il y a lieu, au baccalauréat. Je voudrais insister sur un point : les sujets de baccalauréat S et ES 2005, comme les sujets 2004, comporteront seulement une dose raisonnable d'innovation: nous voulons que l'évolution soit progressive, expliquée et accompagnée." Pour en savoir plus, voir le site national de l'APMEP où ce discours, entre autres, est intégralement transmis.
Les marseillais étaient nombreux aux journées Nationales de l'APMEP, à Orléans . Les journées étaient bien centrées sur le sujet (mathématiques et environnement), et nous avons découvert à quel point les mathématiques étaient présentes en biologie, même si ce n'est pas très apparent au lycée... Nous y avons décidé, ensemble de modifier la date de notre journée Régionale, qui se déroulera donc le samedi 30 avril. ( oui, la veille du premier mai qui ne procurera pas cette année de week-end à rallonge.)
Qu'en pensez-vous ? La colère gronde sur la liste "TPE" du ministère. Les TPE sont très critiquables dans leur forme actuelle, certes, mais méritent mieux qu'une simple disparition. Travailler la qualité des dispositifs, les évaluer et les faire évoluer vers un mieux, c'est hors de la portée de notre ministère, qui ne connaît que les sautes d'humeur et les "idées géniales" des ministres qui passent . Les profs restent, et tentent d'assurer le suivi du travail. Voici l'article du Monde relatant les faits: M. Fillon propose de supprimer les travaux personnels encadrés en terminale et au baccalauréat LE MONDE | 11.11.04 | 15h04 Plusieurs syndicats dénoncent une régression. A quelques jours de la présentation de son projet de loi d'orientation sur l'éducation, François Fillon tente de donner des gages au SNES-FSU, le principal syndicat des enseignants de collège et de lycée. Le ministre de l'éducation a accepté de céder à une vieille revendication du SNES, en proposant de supprimer en terminale et au baccalauréat les travaux personnels encadrés (TPE), activités introduites par Claude Allègre en 1998 pour favoriser les recherches personnelles et interdisciplinaires des élèves. Le projet d'arrêté a été transmis aux organisations syndicales et doit être examiné le 2 décembre par le Conseil supérieur de l'éducation (CSE), instance chargée de donner l'avis des différents acteurs de l'éducation nationale. Ce texte propose de supprimer, dès la rentrée de septembre 2005, les deux heures hebdomadaires réservées aux TPE en terminale. L'épreuve facultative de TPE au baccalauréat, que les élèves pouvaient choisir pour obtenir des points supplémentaires, serait supprimée à partir de la session de juin 2006. Le ministère explique que "la mesure proposée se traduira pour les élèves et leurs professeurs par un allégement de leur charge globale de travail au profit de la préparation de l'examen"."Malgré l'intérêt pédagogique croissant qu'ils suscitent, les TPE sont ressentis en terminale comme une surcharge de travail l'année de l'examen", justifie le ministère. Ils sont maintenus en classe de première. Cette décision a provoqué la colère des organisations qui avaient soutenu l'instauration des TPE par Claude Allègre en 1998. "François Fillon ne se contente plus de surfer sur la vague rétro, il planifie la régression, et les TPE, seule innovation pédagogique d'importance depuis dix ans au lycée, vont être engloutis, sacrifiés sur l'autel du bachotage", a réagi le secrétaire général du Syndicat des enseignants (UNSA-éducation), Luc Bérille. "La suppression des TPE renforce une conception à courte vue de la scolarité au lycée centrée sur les seuls savoirs disciplinaires. Voilà qui a de quoi inquiéter au moment où s'élabore la nouvelle loi d'orientation", a ajouté le SE. "NON-SENS ÉDUCATIF" La Fédération des conseils de parents d'élèves (FCPE) a également dénoncé le projet, dans un communiqué : "C'est une décision scandaleuse, un renoncement pédagogique, un non-sens éducatif au mépris des efforts entrepris depuis quatre ans par les jeunes et les enseignants." "C'était une démarche qui instaurait des relations authentiques entre élèves et enseignants, fondées sur la coopération. A l'évidence, cette démarche est insupportable pour le ministre car elle est inconciliable avec sa conception élitiste et sélective de l'école", a affirmé la FCPE. Sans avoir réagi officiellement, le SNES a adopté une position prudente. Si le syndicat a toujours contesté l'instauration des TPE, il n'entend pas apparaître comme un soutien de M. Fillon. "Notre inquiétude est que les moyens dégagés par la suppression des TPE ne soient pas restitués aux -autres- disciplines. Le ministère se place dans une logique d'économies budgétaires et non pas dans une réflexion sur l'organisation globale de l'enseignement", explique Frédérique Rollet, cosecrétaire générale du SNES. Le syndicat pourrait voter contre cette mesure lors du CSE. Luc Bronner • ARTICLE PARU DANS L'EDITION DU 12.11.04
P Buysse
ou A Quelle sauce serons-nous mangés ??
trouvé sur le site du ministère :
_________________________
"18 novembre 2004 , F. Fillon annoncera les grandes lignes du
projet de loi d'orientation:
Le 18 novembre François Fillon présentera les grandes lignes du projet
de loi d'orientation sur l'Ecole au cours de l'émission "Cent minutes
pour convaincre" sur France 2.
D'ici cette date un premier tour d'horizon aura été fait avec les
acteurs et les partenaires du système éducatif sur les cinq grands
thèmes de réflexion annoncés lors de la table ronde de Matignon :
Les finalités de la scolarité obligatoire
L'ouverture de l'Ecole sur le monde d'aujourd'hui
Les premiers apprentissages
Les filières des lycées
Les métiers de l'Éducation
Le ministre aura également recueilli les avis des intellectuels et des
divers professionnels de l'éducation qu'il a souhaité rencontrer soit
au ministère soit sur le terrain, au cours de ses déplacements.
L'expression est largement ouverte au grand public puisque chacun peut
s'exprimer sur le site www.loi.ecole.gouv.fr."
_________________________________
Plus intéressant peut-être, est la première intervention de Jacques
Moisan à Orléans ( qui fut le centre national de l'enseignement des
mathématiques pendant 3 jours, ne l'oubliez pas !). Il nous a donné
son point de vue sur ce que pourrait être le "socle commun" en
mathématiques. Voici ce qu'il en a dit . Qu'en pensez-vous ? :
"Mesdames, Messieurs, chers collègues,
.(........)
Le rapport de la commission Thélot confirme que les mathématiques
constituent l'un des deux langages fondamentaux. Nous savons que les
mathématiques sont indispensables au progrès technique et que la
maîtrise par tous d'une base de mathématiques est nécessaire à la
compréhension du monde et à l'étude des autres sciences.
Nous disposons de bons programmes de mathématiques à l'école et au
collège, marqués, grâce au travail de la commission Bach, par des
avancées significatives sur la continuité de l'enseignement des
mathématiques de l'école au collège et sur la prise en compte des
autres enseignements scientifiques.
À la suite du rapport de la commission Thélot, le ministre parle d'un
socle devant être acquis par tous les élèves en fin de scolarité
obligatoire. Les mathématiques font partie de ce socle mais nous ne
pensons pas qu'il puisse être défini comme un sous-programme minimum.
Nous pensons, au contraire, que le programme mis en place par la
commission Bach doit être enseigné à tous et que le « socle » sera
décliné non en termes de contenus mais en termes de compétences de
base associées à ces contenus.
Ce n'est pas à vous, ni à l'APMEP en général, que j'apprendrai que
pour bien enseigner les mathématiques il faut d'abord leur donner du
sens à travers la résolution de problèmes. Je crois qu'en fin de
compte le « socle » se définira avant tout comme un ensemble de
problèmes devant être résolus par tous les élèves."
_______________________________________________________________________
Plus important : Voici le programme de conférences pour le premier trimestre : Les conférences de l'année scolaire 2004/2005 Premier trimestre Le Mercredi 17 novembre 2004 à 17h à l'IUFM (Marseille 63, La Canebière) : L'infographie par Jean-Louis Maltret Le Mercredi 15 décembre 2004 à 17h à l'IUFM (Marseille 63, La Canebière) : Enseigner les mathématiques entre technique et culture par Yves Chevallard elle sera précédée d'un atelier à 15h (au lycée Thiers ou à l'IUFM selon les disponibilités...à préciser.) Le calcul numérique en sortie de collège par Gérard Coppin.
Des nouvelles de la régionale apmep: Je reste présidente de la régionale APMEP cette année encore, mais je ne désespère pas de passer la main à la fin de cette année scolaire. Notre régionale est représentée au comité national par Roger Guénon et Gérard Coppin, lequel est entré au bureau national de l'association, alors que Brigitte Doddy préside la Commission Collège. Les marseillais sont donc bien présents au niveau national.
Une circulaire sur le bac 2005 est sortie. Vous y apprendrez en particulier que l'évaluation s'alourdit encore avec une note de TP en SVT au bac S, dans les mêmes conditions qu'en physique. Voilà encore des heures de cours qui vont s'envoler! BO n° 34 du 23 septembre 2004 BACCALAURÉAT Note d'information sur le baccalauréat 2005 NOR : MENE0402040N RLR : 544-0a NOTE DE SERVICE N°2004-146 DU 13-9-2004 MEN DESCO A3 http://www.education.gouv.fr/bo/2004/34/MENE0402040N.htm
L'actualité de la semaine, c'était la remise du rapport de la commission Thélot. Une version provisoire avait circulé plus ou moins confidentiellement, voici le texte définitif. Vous en trouverez une synthèse officielle en 6 pages, plus courte à lire que les 164 pages du rapport, à l'adresse suivante : http://www.debatnational.education.fr/upload/static/lerapport/syntheseVF.pdf Le texte intégral pour les courageux est à l'adresse suivante : http://www.debatnational.education.fr/index.php?rid=92&;PHPSESSID=04479560f1f4deb6527586b61ec289e7 Voir aussi l'article du Monde du 13 Octobre : Commission Thélot : le premier ministre fait de la réforme de l'école l'une des trois priorités de 2005 LE MONDE | 13.10.04 | 14h03 M. Raffarin, lors de la remise, mardi 12 octobre, du rapport sur l'avenir de l'école, a indiqué qu'il allait présenter une loi de programmation, dotée de moyens, en plus d'une loi d'orientation. "La réforme de l'école",avec "la baisse du chômage" et "la lutte contre la vie chère", est une des "trois priorités du contrat France 2005" qui sera présenté d'ici à la fin de l'année, a annoncé le premier ministre, mardi 12 octobre, à l'occasion de la remise du rapport de la commission du débat national sur l'avenir de l'école, présidée par Claude Thélot. "Ce rapport fonde la nouvelle loi d'orientation sur l'école",a assuré Jean-Pierre Raffarin en réponse à M. Thélot, qui avait précisé que la commission, à travers son rapport, "n'avait pas voulu travailler pour l'histoire mais pour aujourd'hui". "Il faut veiller à ce que notre réforme soit tournée vers les quinze ans à venir et qu'on ne laisse pas nos nostalgies guider notre pensée", a affirmé le premier ministre. La nouvelle loi ne sera pas seulement une loi d'orientation mais aussi "une loi de programmation", a-t-il précisé, c'est-à-dire avec un engagement financier correspondant aux objectifs définis. Toutefois les difficultés de l'école, dont les résultats stagnent, ne viennent pas du manque de moyens, selon M. Raffarin. Le budget de l'éducation nationale, premier budget de l'Etat, a augmenté de 23 % en dix ans alors que le nombre d'élèves a baissé de 500 000. Les difficultés de l'école à jouer le rôle d'ascenseur social viennent en partie des difficultés de la société elle-même. Or, "en traitant tous les élèves de la même façon, on crée des injustices", estime M. Raffarin, pour qui "l'école ne doit pas être un lieu de reproduction des inégalités mais aider à sortir des déterminismes sociaux grâce à l'acquisition des savoirs". "DIGNE DE CE NOM" Dans le droit-fil des propositions de la commission Thélot, le premier ministre considère qu'"il faudra remplacer notre objectif de 80 % d'une classe d'âge au baccalauréat" par celui de "la réussite pour tous", à savoir "un diplôme pour tous". Il partage l'avis de la commission selon lequel tous les élèves doivent avoir acquis, au terme de leur scolarité obligatoire, un socle d'enseignements fondamentaux comme "lire, écrire, compter", "savoir s'exprimer en anglais, savoir utiliser un ordinateur". Le Parlement devra "éclairer le gouvernement sur la définition des savoirs à l'école", a déclaré M. Raffarin. En revanche, le premier ministre n'a pas évoqué la création d'une haute autorité indépendante, que la commission appelle de ses vœux en plus du travail parlementaire. Autre sujet sur lequel le premier ministre est resté silencieux : l'allongement du temps de service des enseignants. La commission propose qu'il soit rallongé de quatre à huit heures par semaine, allongement pris en compte dans les rémunérations. Cette mesure serait appliquée à tous les nouveaux enseignants et proposée "au choix" aux autres. En revanche, M. Raffarin a évoqué la question de la réforme des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM). "Ils peinent aujourd'hui à affirmer toute leur efficacité, a-t-il dit. Il faut les aider." "Il faudra également que la loi assure aux enseignants une formation continue digne de ce nom, a-t-il poursuivi. Les professeurs de l'éducation nationale n'ont pas accès à la formation professionnelle. C'est un défaut majeur de notre système." Le premier ministre a précisé le calendrier qui allait conduire à la nouvelle loi d'orientation sur l'éducation. Avant la fin du mois, il réunira à l'Hôtel Matignon l'ensemble des organisations syndicales de l'éducation nationale et les associations de parents d'élèves pour une table ronde sur l'école. Le ministre de l'éducation nationale, François Fillon, recevra ensuite ces organisations individuellement pour écouter leurs propositions et présentera, courant novembre, les grandes lignes du projet de loi du gouvernement. Présent lors de la remise du rapport, le ministre de l'éducation nationale ne s'est pas exprimé. "Je souhaite que le projet de loi soit présenté au conseil des ministres à la fin du mois de décembre ou au début du mois de janvier, a précisé Jean-Pierre Raffarin. Il sera ensuite inscrit à l'ordre du jour du Parlement de manière prioritaire." Et "les grandes décisions entreront en vigueur à la rentrée 2006". Martine Laronche ARTICLE PARU DANS L'EDITION DU 14.10.04
Autre genre de lecture, et parce que les vacances s'annoncent : Farouk Bouccekine, qui gère le site "cultureMath", (http://www.dma.ens.fr/culturemath/ ) vous annonce : la dernière parution de CultureMATH est là. On y trouve un lien vers l'association Math pour tous et le texte de Michèle Audin "Arc en ciel, soucoupes volantes, toupies, courbes elliptiques, et tout ça", version écrite de son exposé à l'Université dété d'Animath. A bientôt, Farouk
Juillet en Belgique ? Nos amis belges me prient de vous annoncer : À la demande de plusieurs personnes, le comité organisateur du Colloque "L'apprentissage des mathématiques de la prime enfance à l'âge adulte" (Mons, 7-9 juillet 2005) a décidé de reporter au 31 octobre la date limite pour l'introduction des propositions de communication. Pour rappel, la première annonce du Colloque et un bulletin d'inscription sont disponibles sur le site du Colloque: www.profor.be/crem/colloque.htm Les propositions de communication, accompagnées d'un résumé (une page maximum) peuvent être envoyées à crem@sec.cfwb.be, ou à l'adresse postale "CREM, Colloque international de mathématiques", rue Emile Vandervelde 5, B 1400 Nivelles, Belgique. Merci de diffuser la présente information.
Site des Journées d'Orléans 2004 :
Présentation des Journées (BGV 116+corrections diverses) :
http://www.jn-orleans2004-apmep.org/
Pour s'inscrire directement :
http://www.jn-orleans2004-apmep.org/inscription/
LYCÉE GÉNÉRAL ET TECHNOLOGIQUE
Série STG : Nouveaux programmes de mathématiques de 1ère applicables à la rentrée 2005
pour la série "sciences et technologies de la gestion" (STG) :
http://eduscol.education.fr/D0015/LLPHPR01.htm#progSTG.
Série L : (spécialité) :
http://eduscol.education.fr/D0015/LLPHPR01.htm#L.
Les thèmes de terminale pour l'année scolaire 2004-2005 La liste des thèmes reste inchangée pour l'année scolaire 2004 - 2005 : Série L Série ES Série S : . Hériter, innover . L'Europe . Hériter, innover . L'Europe Option sciences de la vie et de la Terre Option sciences de l'ingénieur : . Hériter, innover . L'Europe . L'Europe . L'insolite . La ville . Frontière . Arts, littérature et politique . Exclusion/Intégration . Les entreprises et leurs stratégies territoriales . La ville . Les transformations du travail . Formes et structures . Croissance . Images . Espace et mouvement . Formes et structures . Espace et mouvement . Création et produits . Information et communication . Cybernétique, robotique et énergies Les thèmes de première pour les années scolaires 2004-2005 et 2005-2006 : Quatre nouveaux thèmes sont proposés pour la rentrée 2004, un par série et un commun aux trois séries (consulter la note de service n°2004-061 du 27 avril 2004, parue au BO n°18 du 6 mai 2004). Série L Série ES Série S : . L'homme et la nature . Ruptures et continuités . L'homme et la nature . Ruptures et continuités Option sciences de la vie et de la Terre Option sciences de l'ingénieur . L'homme et la nature . Ruptures et continuités . L'homme et la nature . L'image . Frontière . Arts, littérature et politique . Mémoire/mémoires . Territoire et territoires . Les loisirs en tant que pratique culturelle . Les entreprises et leurs stratégies territoriales . La presse écrite . Modèles, modélisation . Croissance . Risques naturels et technologiques . Sciences et aliments . Énergie et environnement . Modèles, modélisation . Création et produits . Risques naturels et technologiques . Information et communication Des fiches pédagogiques sont à la disposition des enseignants et des élèves avec des pistes détaillées pour les thèmes renouvelés en 2002 et en 2004.
Laïcité, réformes, budget : les enjeux de la rentrée scolaire LE MONDE | 31.08.04 . MIS A JOUR LE 31.08.04 | 16h52 Douze millions d'élèves effectuent, jeudi 2 septembre, une rentrée des classes marquée par l'application de la loi interdisant les signes religieux ostensibles dans les collèges et les lycées. M. Fillon entend profiter de cette nouvelle année pour restaurer le "bon sens pédagogique". Dans un contexte marqué par la demande des ravisseurs de deux journalistes français en Irak d'"annuler la loi sur le voile", plus de douze millions d'élèves effectuent jeudi 2 septembre une rentrée scolaire placée sous le signe du voile islamique. La loi du 15 mars sur la laïcité à l'école entre en effet en vigueur à l'occasion du retour en classe : les signes religieux ostensibles - voile, kippa, grande croix - y sont désormais strictement interdits. Toute la question, désormais, est de savoir comment les jeunes filles voilées s'y adapteront. La rentrée scolaire ne se réduit pas, pour autant, à la seule gestion des voiles islamiques. La réforme de la loi d'orientation sur l'éducation entre dans la dernière ligne droite. La commission Thélot, qui a rédigé un prérapport sur le sujet, doit rendre ses conclusions le 12 octobre. Sur la base de ces réflexions, le gouvernement entend déposer un projet de loi d'ici à la fin de l'année. D'ici là, il lui faudra faire accepter aux syndicats la suppression attendue de 3 000 emplois dans le budget 2005. La laïcité à l'école. Les menaces pesant sur les deux otages français ont conduit le ministre de l'éducation nationale à reporter d'"au moins 24 heures" sa conférence de presse prévue mardi 31 août. Pour "ne pas gêner les discussions avec les ravisseurs", François Fillon a choisi de ne pas prendre publiquement la parole sur l'application de la "loi sur le voile". Dans les semaines précédant la rentrée, M. Fillon avait multiplié les déclarations sur la "fermeté absolue" du gouvernement. Dans le même temps, il avait donné la consigne aux recteurs d'académie d'être très attentif à ce qu'aucune exclusion n'intervienne sans un dialogue préalable sérieux. Les syndicats d'enseignants s'attendent à quelques incidents ponctuels. "On est plutôt optimiste. Il y aura quelques provocations. Mais, compte tenu de la prise en otage des deux journalistes français, les islamistes les plus radicaux risquent d'être un peu gênés aux entournures", estime Luc Bérille, secrétaire général du SE-UNSA. L'évolution de la position de l'UOIF (Union des organisations islamiques de France) est jugée rassurante. Alors qu'au début de l'été l'organisation musulmane recommandait aux jeunes filles "de se présenter dans les établissements dans les tenues qu'elles auront choisi de porter", elle a, depuis la prise d'otage, largement modéré ses propos. Secrétaire général de l'UOIF, Fouad Alloui a affirmé lundi 30 août que la loi sur la laïcité, une fois votée, devient "notre loi, la loi de la République, la loi de tous les citoyens". La question des moyens. Personne ne prédit une rentrée agitée sur le plan social. La réforme des retraites, l'échec des grèves du printemps 2003 et les retenues sur salaires n'incitent pas les enseignants à repartir au front. Les moyens de l'éducation nationale sont pourtant en baisse : au total, pour cette rentrée, quelque 4 500 postes ont été supprimés dans les collèges et lycées alors qu'un peu moins de 1 500 ont été créés dans le primaire. Pour les syndicats, les difficultés apparaîtront plus tardivement. "Tous les remplaçants ont été affectés à des postes fixes. Quand des besoins de remplacement apparaîtront, on ne sera pas capable d'y répondre", développe Jean-Luc Villeneuve, secrétaire général du SGEN-CFDT (10 % dans les écoles, 13,5 % dans les collèges et lycées). Les inquiétudes portent également sur les personnels non enseignants. "Les surveillants ont tous été remplacés par des assistants d'éducation. En revanche, il n'en va pas de même pour les aides-éducateurs, dont les contrats expirent", juge Bernard Boisseau, du SNES, qui pointe la progression de la violence dans les établissements, lors de l'année scolaire 2003-2004. Pour la rentrée et le budget 2005, M. Fillon assure avoir reçu un "très fort soutien" du président de la République et promet que l'éducation nationale figurera parmi les ministères les mieux traités. La réduction devrait se limiter à 3 000 postes, au lieu des 6 000 suppressions annoncées par la presse au début de l'été. M. Fillon avertit néanmoins les syndicats - qu'il rencontrera le 6 septembre - qu'"il n'est pas possible de continuer à dépenser 25 % de plus que les recettes" et que des efforts de gestion devront être accomplis. La préparation de la loi d'orientation sur l'éducation. Sans porter de commentaires sur le contenu du prérapport Thélot, M. Fillon a rappelé sa volonté de présenter un projet de loi avant la fin de l'année scolaire pour une entrée en application à la rentrée scolaire 2006. Il a simplement jugé "intéressantes" les propositions formulées par la commission présidée par Claude Thélot. Dans son prérapport, celle-ci suggère notamment de définir un "socle commun" des connaissances et compétences indispensables à la fin de la scolarité obligatoire. Les syndicats se sont montrés critiques. Gérard Aschieri regrette ainsi vivement que le prérapport Thélot se concentre sur un "socle commun très rabougri, un smic culturel". "C'est un socle commun sans ambition, qui représente la moitié des heures de cours actuelles", regrette M. Villeneuve du SGEN-CFDT. Seul le SE-UNSA (24 % des enseignants du primaire, près de 6 % de ceux du secondaire) se montre positif : "On ne va pas faire partie de ceux qui hurlent dès qu'on veut faire évoluer le système. Le prérapport Thélot donne des vraies pistes pour améliorer le système éducatif, notamment la définition d'un socle commun de connaissances ou encore la réflexion sur l'orientation", juge Luc Bérille. Le retour du "bon sens" pédagogique. S'il assure qu'aucune décision n'a encore été prise, M. Fillon a déjà donné quelques lignes directrices sur sa politique. Après la réforme de la classe de troisième censée organiser une orientation plus précoce au collège, après ses déclarations sur la nécessité du redoublement, après ses prises de position sur la "restauration de l'autorité"à l'école, il plaide désormais pour la réhabilitation des méthodes classiques : dictée, récitation, rédaction, mémorisation des règles de grammaire, apprentissage du vocabulaire - activités dont les programmes actuels limitent l'exercice. Une circulaire, normalement diffusée au cours de l'automne, est en cours de préparation pour inviter les professeurs à "relire les programmes du collège à la lumière des nouveaux programmes de l'école primaire", centrés sur la maîtrise des langages. "Les méthodes ne sont pas bonnes parce qu'elles sont anciennes mais parce qu'elles font appel à l'exercice et à l'effort individuel", explique le ministre. Luc Bronner et Virginie Malingre La gratuité des manuels scolaires s'étend pour les lycéens LE MONDE | 30.08.04 . MIS A JOUR LE 30.08.04 | 17h28 Après la victoire de la gauche aux élections de mars, treize nouvelles régions instituent, en cette rentrée, cette forme d'aide aux familles. Mais, faute de participation de l'Etat, de fortes disparités subsistent : de 30 euros par élève en Aquitaine à 160 euros en Bourgogne et dans le Centre. a. Infographie : Les aides des conseils régionaux pour les lycéens à la rentrée 2004 (PDF) La gratuité des manuels au lycée se généralise, à l'occasion de cette rentrée, mais dans la plus grande hétérogénéité. Toutes les régions de France métropolitaine, à l'exception de la Corse, proposent cette année une aide à la rentrée scolaire, la plupart du temps pour financer l'achat des manuels. Les familles voient ainsi le coût du retour en classes diminuer de manière importante - de 30 à 160 euros par lycéen -, mais avec de grandes inégalités selon les régions. Au total, pour 2004, les conseils régionaux devraient dépenser plus de 115 millions d'euros, selon le comptage effectué par Le Monde. Les politiques de "gratuité" des manuels avaient été inaugurées par la région Centre, en 1998, bientôt suivie par sept autres régions (Alsace, Aquitaine, Ile-de-France, Midi-Pyrénées, Haute-Normandie, Provence-Alpes-Côte d'Azur et Rhône-Alpes). Ces politiques vont au-delà des compétences obligatoires des conseils régionaux. La large victoire, aux élections régionales du mois de mars, du Parti socialiste, qui avait fait la promesse d'assurer la gratuité des manuels, a donné de l'ampleur à ce mouvement. TRÈS FORTES DISPARITÉS Pour la rentrée 2004, 13 nouveaux conseils régionaux (Auvergne, Bourgogne, Bretagne, Champagne-Ardenne, Franche-Comté, Languedoc-Roussillon, Limousin, Lorraine, Nord - Pas-de-Calais, Basse-Normandie, Pays de la Loire, Poitou-Charentes, Picardie) rejoignent les collectivités pionnières. L'exécutif (UMP) de Corse a prévu de mettre en place un système similaire pour 2005. Cette généralisation du dispositif sur l'ensemble du territoire métropolitain masque cependant de très fortes disparités. Du fait des inégalités traditionnelles en termes de ressources financières et de l'absence de coordination nationale, la situation se révèle en effet extrêmement hétérogène. D'abord au niveau des montants accordés. Certains conseils régionaux assurent une gratuité totale des manuels, tandis que d'autres ne financent qu'une partie du coût d'achat. Ainsi, lorsque les collectivités attribuent des subventions aux lycées pour acquérir les ouvrages, les livres sont prêtés aux familles. Elles n'ont donc pas à financer d'achats, au moins pour les matières principales. La "gratuité" reste partielle, en revanche, lorsque les conseils régionaux versent directement les aides aux familles (par chèque ou virement) ou aux élèves (par carte à puce), qui deviennent propriétaires des manuels. Les montants varient entre 30 euros (Aquitaine) et 100 euros (Picardie, Rhône-Alpes, Lorraine). Ces sommes ne permettent pas de couvrir intégralement les dépenses effectuées lors de l'achat d'ouvrages neufs, mais sont censées compenser la différence avec le prix de revente des livres d'occasion. Cette dernière solution est plébiscitée par les éditeurs et les libraires, satisfaits de voir les lycéens continuer à fréquenter les librairies. Ils sont en revanche très critiques sur le principe des subventions accordées directement aux lycées. Dans ce cas, soulignent-ils, les établissements se tournent vers des grossistes, afin d'obtenir des rabais. Les librairies en pâtissent : à court terme, leur chiffre d'affaires se réduit ; à plus long terme, les jeunes risquent de perdre l'habitude de fréquenter les librairies. "Quand vous mettez en danger un élément de la chaîne, c'est toute l'économie du livre qui peut être bouleversée", dénonce Noëlle Simonot, directrice de Savoir livres, lobby chargé de défendre les éditeurs scolaires. La seconde disparité concerne la nature des aides. Deux systèmes s'opposent : d'un côté, les régions qui ont choisi de verser des sommes identiques, quelle que soit la situation économique des élèves ; de l'autre, les collectivités qui différencient les montants selon les revenus des familles. Ainsi, l'Ile-de-France, Rhône-Alpes ou PACA ne tiennent pas compte de la situation sociale des élèves. A l'inverse, l'Aquitaine et l'Alsace prévoient des aides différenciées selon les revenus des parents. Par ailleurs, l'immense majorité des conseils régionaux ont choisi de privilégier les lycéens professionnels. Souvent issus de milieux plus défavorisés, ceux-ci doivent en effet financer l'achat d'outils non fournis par les lycées. Les conseils régionaux ont donc institué des aides, souvent depuis plusieurs années, pour soutenir les familles. Variables selon les sections, elles peuvent représenter jusqu'à 230 euros et s'ajouter aux aides destinées à l'achat des manuels. Au total, les masses budgétaires en jeu sont considérables : selon notre enquête, menée auprès des conseils régionaux, ce sont au minimum 115 millions d'euros qui vont être consacrés à cette politique en 2004. Ce montant devrait encore augmenter : les régions, qui ne subventionnent cette année qu'un seul niveau scolaire, ont toutes prévu de généraliser leur aide d'ici à 2006. Le coût global de cette politique pourrait représenter jusqu'à 300 millions d'euros dans l'hypothèse d'une gratuité totale, selon une estimation réalisée en 2002 par Bernard Toulemonde, dans un rapport remis au ministre de l'éducation nationale de l'époque, Jack Lang. "CARENCE" DE L'ÉTAT Les associations familiales et de parents d'élèves ont, pour la plupart, salué la démarche engagée par les régions. Mais elles critiquent l'importance des inégalités et elles en appellent à l'intervention de l'Etat. La FCPE, principale association de parents d'élèves (classée à gauche), parle ainsi de "progrès" pour les familles, mais de "carence" de la part de l'Etat. La Confédération syndicale des familles (CSF) constate les "avancées" réalisées, mais elle note que "les lycéens ne bénéficient pas des mêmes chances en fonction de leur lieu de résidence". La préconisation d'une intervention de l'Etat est ancienne. Dans son rapport, M. Toulemonde suggérait que le ministère de l'éducation assure "un minimum d'égalité" entre lycéens grâce à un concours financier. Il proposait d'instituer un système proche de celui existant pour les collèges, où les départements reçoivent une dotation spécifique du ministère pour acheter les manuels. A l'époque, M. Lang et le gouvernement de Lionel Jospin avaient choisi de ne pas suivre cette suggestion. Leurs successeurs, Jean-Pierre Raffarin et François Fillon - tous deux anciens présidents de conseil régional -, ont, pour l'heure, conservé un silence prudent sur la question. Luc Bronner
Bonjour à tous, Quelques nouvelles de fin d'année, plus de la lecture pour meubler les longues soirées d'été!! Bon courage aux correcteurs d'examens, et bonnes vacances à tous ensuite! Bien cordialement, Catherine
Pour l'année 2004-2005, inscrivez-vous en nombre, s'il vous plait, ça permettra à vous de recevoir une convocation et
d'être remboursés de vos frais de déplacement, à l'IUFM de rétribuer un peu ses conférenciers,
et à l'APMEP de ne pas servir de roue de secours pour rembourser les frais de déplacements des dits-conférenciers!!
Merci à tous!
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l'identifant est : 04A0020389,
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ça marche, je l'ai fait!!
Pour trouverer les sujets du bac 2004 de S et ES à Pondichéry, Amérique du Nord et Liban
UNIVERSITÉS, RECHERCHE, ENSEIGNEMENT. Université, recherche Un dossier pour comprendre les débats en cours en France aujourd'hui Regards sur l'actualité n° 301 La Documentation française 92 pages, 7,50 euros http://www.ladocumentationfrancaise.fr/catalogue/3303332603015/index.shtml Les universités françaises en mutation : la politique publique de contractualisation (1984-2002) Rapport du groupe de travail présidé par Armand Frémont Rapporteur général : Daniel Renoult Rapporteurs : Mohamed Harfi, Thierry Bergeonneau, François-Xavier Fort Commissariat général du Plan La contractualisation constitue-t-elle un outil pertinent de pilotage de la politique universitaire ? Comment la relancer ? 220 pages, 20 euros http://www.ladocumentationfrancaise.fr/catalogue/9782110055842/index.shtml Inspection générale de l'administration de l'Éducation nationale et de la recherche Rapport général 2003 Synthèse préparée par Jean-Louis Périllier, Thierry Malan Au centre de ce rapport, la gestion des personnels enseignants du second degré, les politiques mises en ouvre pour les élèves en difficulté, le renouvellement des générations d'enseignants chercheurs. 219 pages, 18 euros http://www.ladocumentationfrancaise.fr/catalogue/9782110055026/index.shtml Attirer, former et retenir des enseignants de qualité Ministère de l'Education nationale, de l'Enseignement et de la Recherche Rapport présenté par Françoise Cros et Jean-Pierre Obin dans le cadre de l'activité de l'OCDE 108 pages, 16 euros http://www.ladocumentationfrancaise.fr/catalogue/9782110055712/index.shtml
Voile : les chefs d'établissement modifient leur règlement intérieur LE MONDE | 05.06.04 Le principal syndicat envoie ses recommandations. Comment mettre en musique la loi du 15 mars 2004 sur l'interdiction des signes religieux à l'école ? Tel est l'exercice délicat auquel s'emploient les établissements scolaires avec la modification de leur règlement intérieur, qui doit intervenir d'ici la fin de l'année scolaire. Le Syndicat national des personnels de direction de l'éducation nationale (SNPDEN), qui regroupe les deux tiers des chefs d'établissement des collèges et lycées, a transmis, vendredi 4 juin, ses recommandations à ce sujet à ses secrétaires académiques, départementaux et ses "correspondants laïcité". "Conformément aux dispositions de l'article L 141-5-1 du code de l'éducation, le port de signes ou de tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse est interdit", propose, comme formulation, le SNPDEN reprenant le modèle d'article de règlement intérieur proposé en annexe de la circulaire d'application de la loi sur la laïcité. Ce texte présente, de l'avis du secrétaire général du SNPDEN, Philippe Guittet, l'avantage "d'éviter toute possibilité de contournement" ainsi que "de laisser une marge de manouvre" aux chefs d'établissement. "Certains recteurs exigent qu'il soit introduit systématiquement et tel quel dans les règlements intérieurs, commente le syndicat dans ses recommandations, nous ne sommes pas contre." LE TERME "TENUES" Il n'est donc pas préconisé d'interdire le port de tout couvre-chef dans les classes, voire dans l'établissement, comme le font déjà certains règlements intérieurs. Et le port du bandana n'est pas exclu a priori. "Ce texte paraît suffisant, poursuit le SNPDEN. Le terme "tenues" ayant une portée générale, il n'est pas opportun d'introduire des détails complémentaires qui pourraient limiter le champ d'appréciation du chef d'établissement dans l'application de la loi." Dans ses recommandations, le SNPDEN rappelle que "les accommodements" dans certains établissements, en l'occurrence la tolérance du voile islamique, deviennent "légalement caducs à la rentrée 2004". Il n'exclut pas que, "dans un contexte de contestation de la loi et/ou de provocation", certains élèves se présentent à la rentrée "avec une tenue manifestant ostensiblement leur appartenance religieuse" et précise que cette opposition à la légalité républicaine n'est "pas négociable, ni acceptable". DIALOGUE OBLIGATOIRE Le SNPDEN précise également comment il juge bon d'organiser la phase de dialogue obligatoire avant toute mesure disciplinaire. Il préconise de ne pas accueillir l'élève en infraction "en classe". "Le maintien en classe conduirait inévitablement à l'enlisement de la procédure et c'est là-dessus que nous devons nous attendre à être testés par les opposants à la loi", assure le syndicat. Le dialogue doit se tenir "exclusivement avec l'élève et ses responsables légaux", poursuit le SNPDEN, pour qui il n'y a pas lieu, "a priori, d'y associer des tierces personnes (pseudo-juristes, associations de parents d'élèves, autorités religieuses ou autres...), dont les intentions sont délicates à apprécier". En cas d'échec du dialogue et de refus délibéré de l'élève de se conformer à la loi, "le conseil de discipline doit se prononcer", poursuit le texte. La circulaire prévoit, en cas d'exclusion, qu'il appartient à l'autorité académique d'examiner avec l'élève et ses parents les conditions de la poursuite de sa scolarité. "Il est souhaitable que les chefs d'établissement s'assurent de la rapidité et de l'efficacité de cette intervention", conclut le SNPDEN. Martine Laronche ARTICLE PARU DANS L'EDITION DU 06.06.04 Pour 62 % des professeurs des écoles, la réussite de tous les élèves est un objectif inaccessible LE MONDE | 01.06.04 L'image que les jeunes enseignants ont de leur métier révélée par un sondage CSA pour le SNUipp. Les professeurs des écoles aiment leur métier, mais sont de plus en plus nombreux à penser que la réussite de tous les élèves est un objectif inaccessible. C'est ce qui ressort d'une consultation effectuée par l'institut CSA en avril 2004 auprès de 2 184 enseignants de moins de cinq ans d'ancienneté pour le SNUipp, le principal syndicat du premier degré, qui tient son congrès à Seignosse (Landes) du 1er au 4 juin. Presque un professeur des écoles débutant sur deux (46 %) a souhaité exercer cette profession dès l'enfance ou l'adolescence. Un choix que ces jeunes ne regrettent pas, puisque plus des trois quarts d'entre eux (77 %) se déclarent satisfaits de leurs débuts. Mais leur principal motif de satisfaction, à savoir la réussite de leurs élèves pour 66 % d'entre eux, apparaît compromis. Ils sont en effet 62 % à considérer que "la réussite de tous les élèves est un objectif qui ne peut pas être atteint". Ils n'étaient que 54 % à le penser en janvier 2001, selon un précédent sondage réalisé par la Sofres. Si seulement 6 % des jeunes professeurs des écoles considèrent que la réussite de tous les élèves "est un objectif qui peut être atteint dans l'école d'aujourd'hui", ils sont, en revanche, 85 % à considérer qu'il peut l'être "dans une école transformée". En toute logique, les problèmes les plus importants auxquels les jeunes professeurs des écoles se déclarent confrontés dans leur vie professionnelle quotidienne sont "les différences de niveaux au sein de leur classe" pour 66 % d'entre eux (contre 51 % en 2001) et "l'échec persistant de certains élèves" (pour 64 %). Ce sentiment les rapproche de la perception des professeurs des collèges, très critiques sur leur capacité à faire face à l'hétérogénéité des élèves. Selon 46 % des jeunes enseignants du premier degré, l'école apparaît "comme un moyen parmi d'autres de l'ascension sociale" pour un enfant issu d'un milieu modeste ou défavorisé et, selon 43 %, comme "le meilleur moyen". Pour les sondés, les facteurs qui expliquent le mieux l'échec scolaire à l'école primaire sont "les effectifs trop importants par classe" (69 %), "la situation sociale des familles" (60 %), "l'écart entre les références culturelles des enfants et celles de l'école" (50 %) ou encore "le manque de disponibilité des parents" (38 %). Les jeunes enseignants sont 39 % (contre 16 % en 2001) à considérer que, pour lutter contre l'échec scolaire, "il faut recentrer davantage l'enseignement sur les fondamentaux - lire, écrire, compter -, quitte à délaisser certaines matières", mais 60 % ne sont pas d'accord avec cette analyse (contre 82 % en 2001). Et quelque 61 % des personnes interrogées considèrent que la limitation des redoublements est "plutôt une mauvaise chose" pour les élèves en difficulté, contre 32 % qui pensent l'inverse. Dans les années qui viennent, il faut, pour 70 % des sondés, "mettre l'accent en priorité sur la baisse du nombre d'élèves par classe" et, pour 59 %, "assurer un suivi individualisé des élèves en difficulté". Les jeunes enseignants apparaissent également très critiques à l'égard de la formation dispensée par les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) : 76 % la jugent "pas satisfaisante" ; 44 % des sondés déclarent que "la connaissance de la réalité d'une classe"est ce qui leur a le plus manqué lorsqu'ils ont débuté le métier. En dépit de leur satisfaction professionnelle, 78 % des jeunes enseignants ont le sentiment d'exercer un métier "plutôt dévalorisé aux yeux de la société actuelle" (contre 59 % en 2001). Martine Laronche ARTICLE PARU DANS L'EDITION DU 02.06.04
Message envoyé à tous les enseignants de la liste EVAPM seconde 2003 :
À l'attention de Mesdames et Messieurs les professeurs de mathématiques des classes de seconde (LEGT)
Chers collègues, Il y a plusieurs mois, nous vous avions annoncé une étude complémentaire à l'évaluation EVAPM de fin de seconde 2003, opération à laquelle la plupart d'entre vous ont participé(*). Cette étude est centrée sur le thème "recherche de problèmes " et "prise d'initiative"(**). Vous trouverez sur le site national de l'APMEP une lettre qui précise le déroulement de l'opération (il s'agit d'une lettre publiée dans le dernier BGV- Bulletin Grande Vitesse de l'APMEP), ainsi qu'un document "questions-réponses" précisant les raisons et l'intérêt de cette étude. Nous espérons que vous voudrez bien voir là une occasion de faire le point sur une question dont nous savons qu'elle vous tient à coeur et qui est, incontestablement, de nature à influer sur l'avenir de notre discipline. N'hésitez pas à nous contacter pour toute question. Cordialement Pour l'équipe EVAPM Jean-Pierre Richeton, François Couturier, Antoine Bodin (*) Voir les résultats sur le site de l'APMEP (**) Un document de 14 pages développant ce thème est téléchargeable sur le site de l'APMEP (document du 18 novembre). Adresse du site : http://www.apmep.asso.fr/
Vous trouverez sur notre site, entre autres nouveautés : - Les premiers sujets du bac 2004 (Pondichéry) , - Certaines des activités qui ont été présentées aux ateliers de la Journée de la Régionale : vous trouverez parfois une documentation plus complète que ce que les animateurs ont eu le temps d'exposer pendant la durée de l'atelier : Atelier de Gérard Coppin : Le projet ordina13 Atelier de Catherine Dufossé : La nouvelle formule pour les sujets de mathématiques aux bacs S et ES Atelier de Robert Rolland : Deux projets de T.P. sur la cryptographie
Il est en cours : Vous devez, si vous êtes adhérent à jour de votre cotisation, avoir reçu une enveloppe à l'en tête de l'APMEP indiquant : "Attention : cette enveloppe contient le matériel de vote. REPONDEZ RAPIDEMENT." Si vous remplissez les conditions ci-dessus et que vous n'ayez rien reçu ou bien que vous ayez reçu une enveloppe vide (on nous a déjà signalé 3 cas), veuillez vous adresser au secrétariat parisien en précisant vos coordonnées postales. Vous recevrez alors le matériel nécessaire au vote qui doit être posté avant le 25 mai. VOTEZ, l'APMEP sera encore mieux reconnue et vous, mieux entendus !
Notre attitude par rapport au temps. C'est l'éditorial d'avril du site: Les facteurs humains dans l'enseignement.
Le remplacement du pétrole par l'hydrogène suscite un débat sur ses effets environnementaux LE MONDE | 06.05.04 Une publication franco-britannique contredit des travaux américains publiés en 2003, selon lesquels une telle transition présenterait un danger pour la couche d'ozone stratosphérique À échéance de quelques décennies, la raréfaction des combustibles fossiles, comme leur impact sur le climat, devrait contraindre les industriels à trouver des alternatives énergétiques au pétrole, au charbon et au gaz naturel. L'hydrogène, par le biais de la pile à combustible - qui produit de l'électricité et de l'eau à partir d'hydrogène et d'oxygène - est l'alternative autour de laquelle le plus large consensus s'est formé. Cependant, l'impact climatique d'une économie fondée sur cette alternative énergétique demeure l'objet de débats. Selon une étude franco-britannique récemment publiée par la Geophysical Research Letters, une telle "économie hydrogène" aurait peu d'impact sur les équilibres chimiques de l'atmosphère terrestre. S'ils ne heurtent pas le consensus qui s'est créé autour de l'hydrogène comme alternative énergétique au pétrole, ces résultats contredisent des travaux précédemment menés par des chercheurs américains (Le Monde du 16 juin 2003). En juin 2003, la revue Science a rendu publiques les conclusions d'une simulation menée par des chercheurs du Jet Propulsion Laboratory et du California Institute of Technology, selon lesquels le remplacement des énergies fossiles par l'hydrogène dégraderait de manière importante la couche d'ozone stratosphérique. Le principe de la pile à combustible n'était pas mis en cause. Mais vu les imperfections des technologies de production et d'acheminement des gaz légers, les auteurs de l'étude supposaient une déperdition de 10 % à 20 % de l'hydrogène utilisé en remplacement des énergies fossiles. Les quantités d'hydrogène ainsi relâchées dans l'atmosphère représenteraient alors entre 60 et 120 millions de tonnes. Selon les auteurs de l'étude publiée par Science, de tels apports bouleverseraient les équilibres chimiques des hautes couches de l'atmosphère, contribuant à une augmentation de la concentration de la vapeur d'eau stratosphérique et au refroidissement des plus hautes régions du ciel terrestre. D'où des réactions de transformation de composés bromés et chlorés inactifs, en molécules néfastes pour l'ozone. La publication de ces travaux a provoqué une polémique. La revue Science a publié, en octobre 2003, plusieurs correspondances de scientifiques appelant à considérer les résultats de cette simulation avec prudence et critiquant l'hypothèse d'un taux de fuite compris entre 10 % et 20 %. "IMPACT TRÈS LIMITÉ" Les travaux menés par Nicola Warwick, chercheur au Centre des sciences de l'atmosphère de l'université de Cambridge (Royaume-Uni) et publiés par la Geophysical Research Letters viennent renforcer ces critiques. "Nos conclusions nous amènent à penser qu'un passage à -l'économie hydrogène'' n'aurait qu'un impact très limité sur la couche d'ozone, explique Slimane Bekki, chercheur au service d'aéronomie du CNRS (Institut Pierre-Simon-Laplace et université Paris-VI), coauteur de ces travaux. Dans tous les cas, celui-ci serait bien inférieur à ce qu'il a été dans les deux dernières décennies." Dans le plus pessimiste des cas de figure étudiés, le taux de fuite de l'hydrogène a été fixé à 12 % - une valeur du même ordre que les 10 % à 20 % supposés par la précédente étude. "Même dans cette configuration extrême, nous obtenons une augmentation de la quantité de vapeur d'eau stratosphérique environ deux fois moindre que ne le disent les résultats de la précédente étude-publiée par Science-, explique M. Bekki.Cela aboutit à une influence très faible sur la couche d'ozone stratosphérique polaire." Le scénario le plus optimiste des chercheurs fixe le taux de fuite de l'hydrogène à environ 5 % et intègre la disparition des émissions dues à la combustion des énergies fossiles (CO2, CH4, hydrocarbures et oxydes d'azote), paramètre qui n'avait pas été pris en compte dans la simulation publiée par Science. "Si l'on veut prévoir l'impact environnemental d'un passage à l'économie hydrogène, dit M. Bekki, il est légitime de tenir compte des paramètres liés à la disparition ou en tout cas à une forte réduction des émissions de gaz liés à la combustion des sources d'énergie fossiles."De telles hypothèses aboutissent également à un impact mineur sur la stratosphère. Mais elles ne sont pas, elles non plus, absolument réalistes car la production industrielle d'hydrogène - gaz qui n'existe pas à l'état naturel - est également productrice de CO2. Stéphane Foucart ARTICLE PARU DANS L'EDITION DU 07.05.04 La production industrielle d'H2 devra éviter les rejets de gaz carbonique LE MONDE | 06.05.04 Anvers (Belgique) de notre envoyé spécial Mi-Beaubourg mi-Guggenheim. Avec son architecture tubulaire et ses façades en acier galvanisé, la nouvelle usine d'Air Liquide ressemble à un musée d'art moderne. Ce n'est pourtant qu'une usine à gaz. .. Mais il s'agit, à ce jour, de la plus grosse unité de production d'hydrogène du leader mondial des gaz industriels et médicaux, avec une capacité de 100 000 m3/heure. Installée dans le port d'Anvers - la deuxième zone pétrochimique mondiale après Houston -, où sont implantés tous les géants de la chimie et du raffinage, comme Bayer, BASF, Monsanto ou Total, cette nouvelle installation a été mise en service fin 2003. Elle est destinée à alimenter, via un réseau de 900 kilomètres de canalisations, les industriels du bassin d'Anvers, mais aussi du port de Rotterdam, du sud de la Belgique et du nord de la France. Cette réalisation est le signe que l'hydrogène a le vent en poupe. Non pas pour ses applications dans les transports, comme on pourrait l'imaginer au vu de l'abondance des publications sur la pile à combustible. Mais en raison des réglementations environnementales sur les carburants. Pour limiter les émissions de dioxyde de soufre (S02), à l'origine des pluies acides et d'affections respiratoires, les nouvelles normes européennes font chuter drastiquement les taux de soufre autorisés dans l'essence et le diesel : de respectivement 150 et 350 parties par million (PPM) en 2001, ils passeront à 50 PPM en 2005 et 10 PPM en 2008. La législation américaine, de son côté, impose d'abaisser ce taux de 350 PPM à 30 PPM en 2005, pour l'essence, et de 500 PPM à 15 PPM en 2006, pour le diesel. TROIS GRANDS DÉBOUCHÉS Or pour réduire la teneur en soufre de leurs carburants, les raffineurs ont massivement recours à la molécule H2. Celle-ci "piège" les composés soufrés en formant du sulfure d'hydrogène (le H2S à l'odeur caractéristique d'ouf pourri), ensuite reconverti en soufre primaire utilisé notamment pour la fabrication d'engrais. "Ces nouvelles réglementations ont fait se réveiller le marché de l'hydrogène", se réjouit François Darchis, directeur du département "grande industrie Europe" d'Air Liquide. Cette société n'est pas la seule à profiter de l'appel d'air : d'autres groupes sont en passe de se doter d'installations encore plus importantes. A plus long terme, toutefois, c'est bien la pile à combustible (dans laquelle l'hydrogène réagit avec l'oxygène de l'air pour produire de l'électricité et de l'eau, selon le principe inverse de l'électrolyse) qui offre à ce gaz les perspectives les plus prometteuses. Avec trois grands débouchés : la cogénération d'électricité et de chaleur dans les habitations ; l'alimentation des ordinateurs et des téléphones portables ; enfin et surtout, les transports en commun et les voitures. Rien n'assure toutefois que ces promesses se concrétiseront, même si des véhicules alimentés par pile à combustible sont déjà testés en Europe, aux Etats-Unis, au Canada et au Japon. Car l'hydrogène n'est pas paré de toutes les vertus. D'une part, il explose au contact de l'air, ce qui exige des techniques de stockage et de transport complexes et coûteuses. D'autre part, il n'existe pas sur Terre à l'état pur. Il faut donc l'extraire. Soit de l'eau, par électrolyse, opération gourmande en électricité (il faut 4,5 kW/h pour produire 1 kg de H2). Soit des hydrocarbures comme le méthane (CH4), par réaction avec de la vapeur d'eau. Ce procédé de reformage, mis en ouvre à Anvers, est aussi celui qui fournit plus de 80 % des 540 milliards de m3 de H2 produits chaque année dans le monde. Mais cette réaction libère du gaz carbonique (CO2), l'un des principaux agents de l'effet de serre. Des solutions sont à l'étude pour séquestrer ce CO2 en bout de chaîne, mais il est pour l'instant relâché dans l'atmosphère. Ce qui relativise le qualificatif de "gaz propre" souvent accolé à l'hydrogène. Pierre Le Hir ARTICLE PARU DANS L'EDITION DU 07.05.04
Programme de la journée :
À partir de 8h30 : accueil dans le hall de l'IUFM avec café et viennoiseries
a partir de 9h : Ateliers nous disposerons de 2 salles informatiques
09h00 - 10h30 : première plage d'ateliers
10h45 - 12h15 : seconde plage d'ateliers
12h45 : Déjeuner (au restaurant "Chez Paul" rue Saint-Saens pour ceux qui le souhaitent )
14h30 - 15h15 : Assemblée générale de la régionale
Ordre du jour :
proclamation des résultats du vote par correspondance ;
informations générales sur la vie de l'association et l'actualité
15h30 - 17h30 : Conférence de Dominique Barbolosi sur le thème : « mathématiques et biologie »
Liste des ateliers prévus :
Atelier 1 par Gérard Coppin : Utilisation des ordinateurs portables en classes de 4ième et de 3ième
Diverses utilisations de l'outil informatique au collège pour les élèves de troisième et de quatrième, dans le contexte de l'opération «
ordinatreize ».
Atelier 2 par Brigitte Dody : Évolution en collège ; où en sont les nouveaux projets ?
Où en sont les projets pour les collèges ? programmes (rapport du groupe de relecture des programmes du collège, pôle sciences
(commission Bach)), structures (reflexion-débat autour des propositions de l'A.P.M.E.P.).
Atelier 3 par Catherine Combelles : La nouvelle formule pour les sujets de mathématiques aux bacs S et ES
Derrière l'évolution de la forme des épreuves, quels sont les changements de stratégies pour les professeurs ? Devons-nous mettre en
place de nouveaus savoir-faires ? Quelle évolution concrète dans la gestion du travail des élèves ?
Atelier 4 par Jean-Paul Costes et Éric Olivier : Formation et évaluation sur ordinateur
Faire travailler et évaluer les élèves en mathématiques sur ordinateur grâce au système ForEva
Atelier 5 par Robert Rolland : Les logiciels libres
Présentation de logiciels libres de calcul à partir de problèmes d'arithmétique.
Entretien avec Philippe Busquin, commissaire européen à la recherche (LE MONDE du 18.03.04)
Vu de Bruxelles, Paris a fait des choix budgétaires "à contre-courant" des autres pays de l'Union. Bruxelles de nos envoyés spéciaux La recherche scientifique française traverse une crise sans précédent, et l'Union européenne s'inquiète de la fuite de ses chercheurs vers des pays tiers. Quelle analyse faites-vous de la situation ? L'Europe reste largement une terre de créativité scientifique. Le problème soulevé réside dans l'organisation de la recherche et de ce qu'on appelle les carrières postdoctorales. Il n'y a actuellement ni vision européenne de la politique de la recherche ni véritable marché du travail pour les chercheurs en Europe. Il nous faut créer via un espace européen de la recherche un vrai marché du travail des chercheurs. Il faut trouver le juste milieu entre compétition et coopération, entre sécurité et flexibilité de l'emploi. Avec 1,9 % du PIB, nous n'apportons pas assez de moyens à ce secteur et la part de la recherche privée est comparativement beaucoup moins importante qu'au Japon ou aux Etats-Unis. Il faut aussi compter avec la place dévalorisée que la société européenne donne à ses chercheurs. Il est vrai qu'il y a des exceptions. En Suède, le chercheur est apprécié : le ministre de l'éducation rencontre chaque mois les grands scientifiques. En Grande-Bretagne, le premier ministre, Tony Blair, vient de tenir un discours remarquable sur le rôle de la science ; il est aussi entouré de grands conseillers scientifiques. Comment percevez-vous le mouvement de révolte des chercheurs français ? Je trouve cette réaction tout à fait exceptionnelle. Je ne pense pas qu'elle soit politicienne ou corporatiste. Pour moi, le mouvement des chercheurs français est à l'avant-garde de ce que l'on peut faire en Europe, parce que, globalement, ils ne sont pas les seuls à souffrir de restrictions. Il est sain que la communauté scientifique prenne son destin en main. En France, il y a aussi un élément philosophique lié à l'histoire des sciences, à la tradition des Lumières : la conception de la science y est plus fondamentale, plus philosophique que dans le monde anglo-saxon dont la vision est nettement plus utilitariste. Dès lors, il n'est pas étonnant que ce soient les chercheurs français qui, les premiers, réagissent de cette manière. Quelles sont, selon vous, les difficultés françaises ? La France s'est mise à contre-courant de tous les autres pays de l'Union européenne. Tout en affirmant qu'il fallait parvenir à ce que 3 % du PIB soient consacrés à l'effort de recherche, les opérations pratiquées en 2002 et 2003 allaient a contrario de cet objectif européen. On ne peut pas tenir un discours pendant la campagne présidentielle et, ensuite, faire le contraire. Je ne veux pas passer sous silence que, vues de Bruxelles, les réactions françaises sur le pacte de stabilité n'ont pas toujours été des plus heureuses. Paris a ensuite voulu supprimer la TVA sur la restauration, créant un problème dans toute l'Europe avant d'annoncer l'injection de 1,5 milliard d'euros de compensation. Pour les chercheurs, c'est la goutte d'eau qui a fait déborder le vase. Le système français a d'autre part une forte spécificité : il est jacobin et doté de grandes institutions qui ont une grande visibilité. Il n'y aurait pas de politique spatiale ou nucléaire en Europe sans la France. Ces institutions lui ont donné une force de frappe dès les années 1950 qui était exceptionnelle. A contrario, les universités françaises n'ont pas été suffisamment intégrées à ce mouvement. Que répondez-vous au ministre des finances, Francis Mer, qui s'étonne de vos critiques à l'égard de la France ? La vérité a ses droits. Je suis dans mon rôle lorsque je constate que des gouvernements ne font pas l'effort auquel ils se sont engagés. Je connais bien M. Mer. C'est un grand industriel. Mais les chiffres sont là : en 2003, le budget de la recherche publique civile a diminué en France. En 2004, la réaction est positive. Je m'en réjouis. En matière de politique de recherche, quel est le pouvoir de l'Union européenne ? Le sommet de Lisbonne -en 2000- a fait de l'espace européen de la recherche un fait politique. Dans les grands domaines industriels, où nous avons un marché unique, la stratégie est de réunir des plates-formes technologiques rassemblant les industriels et la recherche publique. Par ailleurs, le septième programme-cadre mettra fortement l'accent sur la recherche fondamentale. De quelle manière ? La communauté scientifique internationale sera directement associée aux choix et à l'évaluation des travaux financés via un Conseil européen de la recherche. Le principe de la création de cette structure souple est acquis, et elle devrait fonction-ner à partir de janvier 2007. Nous venons d'obtenir, au terme d'une bagarre assez difficile, que ce soit bien le critère de l'"excellence" qui soit retenu. La France et l'Allemagne étaient sur notre position que ne partageaient pas pleinement l'Espagne et le Portugal. L'excellence est encore trop souvent masquée aux échelons nationaux, et ce au nom d'une forme d'égalitarisme. Nous allons aussi tenter d'intensifier la mobilité intra-européenne des chercheurs. Dans les prochaines années, les besoins en scientifiques vont être énormes. On ignore trop souvent que l'objectif de 3 % du PIB nous imposera de trouver 500 000 personnes supplémentaires, et ce d'autant plus rapidement que la moyenne d'âge actuelle des chercheurs européens est élevée. C'est ce qui vient de nous conduire à adopter une directive qui permettra de faciliter l'obtention de visas à des chercheurs des pays tiers et à leur famille. Propos recueillis par Thomas Ferenczi, Hervé Morin et Jean-Yves NauTémoignages : Travail au noir, dépression, frustration professionnelle : quatre post-doctorants racontent leur galère (LE MONDE du 18.03.04)
Les chances pour ces "intellos précaires" de trouver des postes stables se sont réduites. La question de l'emploi des jeunes chercheurs est au cour du bras de fer entre le collectif Sauvons la recherche et le gouvernement. Avec la décision du ministère de la recherche de transformer 550 postes statutaires en contrats à durée déterminée (CDD), les post-doctorants, qui ne sont plus étudiants, mais, avec bac + 9 ou 12, pas encore chercheurs titulaires, voient leurs chances de trouver des postes stables se réduire davantage. Témoignages de quelques-uns de ces "intellectuels précaires". a.. Claude Théoret, 33 ans, astrophysicien des hautes énergies. Ce chercheur canadien est venu effectuer son travail post-doctoral au laboratoire de physique corpusculaire et de cosmologie basé au Collège de France, parce que c'est "l'un des meilleurs au monde". Il aura cependant chèrement payé d'exercer en France ses talents scientifiques : entre l'obtention de deux bourses, en l'absence du moindre salaire, M. Théoret a dû se rabattre sur une série de petits boulots pour subsister. Et poursuivre ses travaux. "Je suis arrivé au Collège de France fin septembre 2001, grâce à une bourse financée par le Québec à hauteur de 20 000 euros par an environ, à quoi la France a ajouté environ 6 000 euros par an", raconte-t-il. Ce contrat post-doctoral principalement financé par le Canada s'achève en septembre 2003, alors que le travail scientifique engagé n'est pas fini. "Nous avons actuellement en cours trois à quatre publications destinées à de grandes revues", souligne M. Théoret. Ces travaux portent sur les données fournies par un réseau de télescopes construits en Namibie, dans le cadre d'un projet de recherche baptisé High Energy Stereoscopic System (HESS). L'astrophysicien canadien a notamment contribué à la conception et à la calibration de ces grands instruments. Fin septembre 2003, Claude Théoret et les responsables de son laboratoire partent en quête d'une bourse. "J'ai finalement obtenu l'une des deux bourses post-doctorales de Paris-VII, raconte M. Théoret. C'étaient les deux seules bourses de ce type pour toute l'université, c'est-à-dire probablement pour plusieurs centaines de candidats." La rémunération prévue s'élève à environ 1 800 euros nets mensuels, soit près de 400 euros de moins que la rémunération de son précédent contrat post-doctoral. En outre, le premier salaire lui est versé avec deux mois de retard. Pour subsister, Claude Théoret étend ses compétences. "Il a fallu que je travaille, parfois au noir, à partir de septembre 2003, raconte-t-il. J'ai fait du doublage de films d'entreprise en français québecois, j'ai été videur de boîte de nuit, déménageur..." La recherche de financements est d'autant plus constante que la visibilité à plus de deux ans est pratiquement nulle. "La recherche de financements consomme 10 à 20 % de mon temps et de mon énergie, dit-il. Cette tâche nous ronge car les échéances de remise de dossier, pour les différents types de bourses, sont étalées sur toute l'année." a.. Valéry Matarazzo, 31 ans, biologiste. "Le futur, c'est le brouillard." A 31 ans et "Bac + 12", Valéry Matarazzo n'est plus étudiant, mais pas encore chercheur statutaire. Post-doctorant à l'Institut de biologie du développement (IBDM) de Marseille, il vient de rentrer des Etat-Unis après trois ans passés au John Hopkins Hospital de Baltimore, "le meilleur centre hospitalier américain actuel", précise-t-il. Valéry Matarazzo a passé sa thèse en 2001 à l'Institut de formation et de recherche de science du cerveau de Marseille. A l'époque, il gagnait le Smic grâce à une bourse régionale et quelques vacations d'enseignement. "La fin de thèse est toujours une période difficile, lorsque les financements arrivent à expiration et qu'il faut terminer de la rédiger", se souvient-il. Durant cette période, il publie deux articles dans des revues de bon niveau et dépose deux brevets portant sur des "nez biologiques". Puis vient l'heure de trouver un laboratoire pour le post-doctorat. "J'avais rayé les USA de mes demandes, raconte-t-il. Le style de vie ne m'attirait pas. "Il envoie cependant par courrier électronique son curriculum vitæ, accompagné de trois lignes de présentation à un laboratoire de Johns Hopkins. "La responsable m'a répondu le lendemain. En une semaine, tout était réglé."Direction, la côte est des Etats-Unis, où il gagne soudain 3 000 dollars par mois. "La vie était chère, mais je pouvais épargner, avec un niveau de vie que je n'avais jamais atteint en France." Dans son laboratoire, "l'argent n'était pas un problème. On commençait à discuter lorsqu'un appareil coûtait plus de 5 000 dollars", s'exclame-t-il. "J'ai pu faire en quelques mois des expériences qui m'auraient demandé des années, voire n'auraient pas été possibles ici." Il décide cependant de rentrer en France. "Je perdais le contact : les personnes qui peuvent vous appuyer pour un poste statutaire partent à la retraite", dit-il. Une bourse d'aide au retour de la Fondation pour la recherche médicale lui permet d'être accueilli à Marseille, avec un salaire mensuel net de 1 900 euros sur douze mois. "C'est une "libéralité" : je ne cotise ni pour la retraite ni pour la sécu et je ne toucherai pas le chômage au terme des deux années de financement." Dans ces conditions, pas question d'obtenir un emprunt pour l'achat d'un logement. Avec son amie, il ne prévoit pas plus d'avoir d'enfant dans l'immédiat : "Cela créerait des difficultés, notamment s'il fallait repartir à l'étranger." Il espère rester en France, dont il "aimerait vraiment défendre la recherche". Mais si la course aux bourses devait se prolonger, il se dit prêt à retourner au Johns Hopkins, où son ancienne chef saura lui faire une place. a.. Alain Sandrier, 33 ans, historien des idées. "Je me maintiens dans le supérieur, même si c'est provisoire, grâce à un poste d'ATER -Attaché temporaire d'enseignement et de recherche- et je ne suis pas à l'abri d'un retour dans le secondaire", explique Alain Sandrier. Sans mépriser cette destination, il s'inquiète pour son avenir dans la recherche. Après l'Ecole normale supérieure et une agrégation en lettres modernes, il s'est spécialisé dans l'histoire de l'athéisme au XVIIIe siècle. Tout son problème réside dans le passage de son statut d'ATER, limité à quatre ans, à celui de maître de conférence. "C'est ma troisième année et je me trouve face à 80 candidats pour chaque poste", explique-t-il. Le résultat d'un excédent de thèses littéraires chaque année qui "crée un état d'esprit poussant les gens à s'entre-déchirer". Après sa soutenance, en décembre 2001 à Paris-X (Nanterre), Alain Sandrier a trouvé, "grâce à l'appui d'un professeur", un poste d'ATER à Besançon, rémunéré 1760 euros par mois pour 192 heures de cours par an. Après sa cotisation au corps des agrégés, il lui reste environ 1 500 euros pour vivre et payer ses frais de transport et d'hébergement car il continue à habiter à Paris dans un petit studio qui lui coûte le tiers de son salaire. "Nous n'avons droit à aucun allégement de nos frais de transport", regrette-t-il. Mais c'est surtout l'échéance de la fin de ses quatre années d'ATER qui inquiète Alain Sandrier. " L'alternative est simple : maître de conférence ou enseignant dans le secondaire avec un salaire de 450 euros de plus. Mais cela ne correspond pas à une scolarité tournée vers l'enseignement dans le supérieur et la recherche", analyse-t-il. Pour exister dans sa spécialité, il sait qu'il doit donner des preuves de son activité de chercheur. La charge de travail dans le secondaire rend la tâche très délicate. Au fond, la seule chose qui manque à Alain Sandrier, c'est un poste qui corresponde à ses brillantes études. "Je suis prêt à faire des sacrifices matériels pour avoir du temps et me consacrer à la recherche", résume-t-il. a.. Pascal Manfruelli, 36 ans, biologiste. Son médecin l'a rassuré : il n'est pas le seul scientifique à se sentir déprimé. "La dépression chez les chercheurs est un sujet tabou", insiste-t-il. Actuellement en CDD au Centre d'immunologie de Marseille-Luminy (CIML), il ne cache pas l'usure liée au stress de presque dix années passées sous le statut précaire de post-doctorant. Pour obtenir des financements, il faut publier, donc avoir des résultats. "Mais en science, rappelle-t-il, sur dix prédictions, neuf se révèlent fausses : si, sur un contrat de deux ans, vous passez six mois sur une fausse piste, le stress devient très fort." Depuis la fin de sa thèse, en 1995, "c'est la première année où j'ai un salaire et où je cotise pour ma retraite"", constate-t-il. Sa première frustration professionnelle remonte à 1996, lorsqu'on lui déconseille de se mettre au chômage s'il veut obtenir une bourse. Il n'obtempère pas et, inscrit aux Assedic, travaille six mois gratis dans un laboratoire strasbourgeois. "Le CNRS tolère ce type de bénévolat", note-t-il. Après une "indemnité" de 8 500 francs net mensuels versée par l'ARC, sans couverture sociale, son patron strasbourgeois lui décroche en 1998 une bourse européenne "très très bien payée, 17 000 francs nets d'impôt". A l'expiration de celle-ci, il rejoint un laboratoire de Boston avec lequel il collaborait, à la Harvard Medical School. "Nous avions déjà deux enfants. Nous sommes partis avec tout ce que nous avions", se souvient-il. Peu au fait des us et coutumes américains, il négocie un salaire trop faible. Au bout de six mois, il explique à son patron que ses 2 600 dollars ne lui permettent pas de joindre les deux bouts. "Enlevez les enfants de l'école", lui répond-t-on. Dans les deux laboratoires où il travaille Outre-atlantique, il rencontre très peu d'Américains : "après leur thèse, ils préfèrent aller dans le privé où les salaires sont trois fois plus élevés." Quand il tente cette voie, on lui a fait sentir que la place n'est pas pour les étrangers. Son couple ne résiste pas à la pression de l'exil américain. "Là bas, j'ai vécu une régression sociale mais j'ai bien travaillé : en quatre mois, j'ai publié trois articles de très bon rang." Il évoque ces semaines où il utilisait pour 1 000 dollars de réactifs par jour pour "une manip'". Ses bons résultats lui donne le "potentiel" pour rentrer en France en 2003 et y tenter les concours publics. "A l'Inserm, j'ai terminé quatrième sur 300 candidats mais il n'y avait que deux postes", regrette-t-il. "Je suis l'archétype de ces jeunes qui ont osé partir à l'étranger, comme c'était recommandé, pour maîtriser les dernières technologies, avant de revenir", résume-t-il. Mais avec pour seul viatique son CDD à 1 700 euros net mensuels, il s'interroge sur l'énergie dépensée pour en arriver là. Et sur les sommes investies par l'Etat français pour sa formation et "pour le bonheur de la productivité de la recherche américaine". Service SciencesM. Ferry réjouit les syndicats en promettant 50 000 nouvelles chambres d'étudiants (LE MONDE du 19.03.04)
Le ministre de l'éducation nationale s'est également engagé, jeudi 18 mars, à en réhabiliter 70 000 en dix ans. L'UNEF parle de "réelles avancées". Enfin un succès pour Luc Ferry ! Le ministre de l'éducation nationale a reçu des louanges de la part des syndicats d'étudiants après l'annonce, jeudi 18 mars, de son "plan de bataille"pour développer le logement universitaire. Evénement rare, l'UNEF, syndicat majoritaire classé à gauche, a qualifié de "réelles avancées" les promesses faites par M. Ferry pour répondre à la pénurie de logements pour les étudiants. Le gouvernement va s'engager à construire 50 000 nouvelles chambres et à en réhabiliter 70 000 autres dans les dix prochaines années - ce qui correspond aux demandes de la plupart des syndicats. L'UNEF a demandé la mise en ouvre de ces mesures "le plus rapidement possible". "Une chose est d'annoncer, une autre est de faire", a tempéré le syndicat en relevant que les annonces interviennent à quelques jours des élections régionales. L'UNI (droite) s'est, elle, félicitée sans restrictions d'un "engagement historique". Affirmant que le logement étudiant constitue une "priorité absolue" pour l'Etat, Luc Ferry a repris l'essentiel des propositions contenues dans le rapport remis au premier ministre en janvier par le député (UMP) Jean-Paul Anciaux (Le Monde du 28 février). Selon le ministère, ce plan d'action devrait contribuer à réduire de manière significative les difficultés d'accès au logement des étudiants, confrontés au nombre insuffisant des chambres universitaires et à la forte hausse des loyers constatée dans la plupart des villes. Le gouvernement se donne pour objectif d'"améliorer l'offre de logement pour les étudiants boursiers", de "faciliter la mobilité de tous les étudiants" et d'"assurer un accueil des étudiants étrangers digne de notre pays". Pour cela, M. Ferry fait sienne l'estimation effectuée par les Crous et reprise par M. Anciaux : il préconise de réhabiliter 7 000 logements par an sur dix ans. Le financement sera assuré par l'intermédiaire des contrats de plan Etat-régions : selon le ministère, les engagements "d'ores et déjà prévus"sont suffisants pour couvrir l'investissement. "ACCOMPAGNEMENT SOCIAL" Dans le même temps, de nouvelles résidences universitaires devraient être construites : 5 000 nouvelles chambres sont prévues chaque année pendant dix ans, financées notamment à partir de prêts locatifs sociaux (PLS) proposés par le ministère de l'équipement et du logement. Au total, le ministère chiffre l'ensemble de l'effort budgétaire en faveur du logement étudiant à 100 millions d'euros de subventions et à 165 millions d'euros de prêts aidés. "Notre engagement est plus fort que jamais. Aucune comparaison historique n'est possible", s'est emporté M. Ferry au cours d'une conférence de presse à laquelle les syndicats d'étudiants étaient exceptionnellement invités. "L'offre publique ne peut pas résoudre tous les problèmes des étudiants", reconnaît néanmoins le cabinet du ministre de l'éducation nationale en soulignant que les chambres des Crous ne représentent aujourd'hui que 150 000 places pour 2,2 millions d'étudiants. Même si le gouvernement ne dispose que d'une faible marge de manouvre, il annonce sa volonté de mobiliser le parc privé en faveur des étudiants : des chartes de qualité pourront, par exemple, être élaborées pour assurer la qualité de logements considérés jusque-là comme étant hors normes ("chambres de bonnes", par exemple) et pour apporter une garantie aux bailleurs. Le gouvernement devrait accompagner les mesures sur le logement de nouvelles propositions sur l'"accompagnement social" des étudiants. Jean-Pierre Raffarin et Luc Ferry s'étaient en effet engagés, en septembre 2003, à traiter des questions, plus larges, concernant la santé des étudiants, les aides matérielles qui leur sont accordées, l'accueil des handicapés et le soutien à la démocratie dans les universités. Tout en se déclarant incapable de "lire dans une boule de cristal" quant à son maintien au gouvernement à l'issue des élections régionales, M. Ferry promet de nouvelles annonces dans les prochaines semaines. Luc Bronner
Vie de la Régionale :
Nous avons mis sous enveloppe, hier, le matériel de vote pour la régionale : rapport d'activité et rapport financier, et programme de la journée régionale, ainsi qu'un bulletin de vote et une enveloppe pour le glisser dedans, laquelle est à adresser à mon adresse postale, dans une deuxième enveloppe portant votre nom... merci de coopérer à nos efforts de démocratie et de transparence!! Vous retrouvez l'essentiel sur notre site, ainsi qu'un article très intéressant d'un enseignant de l'université de Rouen sur la désaffection des études scientifiques : il fait mieux que se lamenter, il propose des actions. Je vous adresse en outre quelques articles à lire, ci-dessous, et de quoi vous documenter sur la question de la Recherche. (Merci à Hervé Milliard) Bien cordialement, Catherine Un rapport sur la recherche un peu plus intelligent que les âneries que l'on entend sur les médias... de François JACOB, biologiste, Prix Nobel de Médecine Philippe KOURILSKY, immunologiste, directeur général de l‚Institut Pasteur Jean-Marie LEHN, chimiste, Prix Nobel de Chimie Pierre-Louis LIONS, mathématicien, Médaille Fields Les quatre auteurs sont tous Professeurs au Collège de France et Membres de l‚Académie des sciences. cordialement, Hervé.Grand débat : l'école doit être recentrée sur les enseignements fondamentaux (LE MONDE du 09.03.04)
Un premier document fait la synthèse des 15 000 réunions organisées. Le million de participants au Débat national sur l'avenir de l'école n'a pas réclamé de bouleversements du système éducatif français. Mais, dans leur extrême diversité, les comptes rendus des quelque 15 000 réunions organisées entre novembre 2003 et janvier 2004 témoignent de la volonté de recentrer l'éducation nationale sur les apprentissages fondamentaux, de mieux protéger l'école de la société et d'assouplir le principe du "collège unique". Tels sont les principaux éléments d'une version, encore partielle, du "miroir du débat", document révélé lundi 8 mars par l'Agence éducation et formation (AEF) et dont Le Monde s'est procuré une copie. Ce texte, qui représente les trois quarts des 500 pages du rapport final, devrait être publié d'ici à la fin mars. Rédigé sous la responsabilité de la commission présidée par Claude Thélot, le document est censé nourrir un second rapport dont la publication est prévue pour septembre ; la commission Thélot présentera alors ses recommandations en vue d'une révision de la loi d'orientation sur l'éducation de juillet 1989, objectif affiché par Jacques Chirac. a.. Le retour aux enseignements fondamentaux. "Lire, écrire, compter" doit constituer l'objectif prioritaire de l'éducation nationale. Les réunions organisées dans les établissements scolaires et les arrondissements ont mis en évidence la volonté du monde éducatif de se concentrer en premier lieu sur la maîtrise des apprentissages fondamentaux. Beaucoup d'enseignants et de parents réclament donc une révision des programmes. "Les contenus abordés à l'école primaire paraissent trop conséquents et donnent l'impression que de nombreux domaines sont survolés sans être approfondis", relève la commission. a.. Une école préservée de la société. La place de l'école dans la société a fait l'objet de nombreuses interventions. "L'école a vocation à résister aux dérives de la société", selon l'analyse des débats effectuée par la commission. Face à "la légèreté intellectuelle du consumérisme et du zapping" et à "la légèreté morale de l'argent facile et du scoop", les enseignants ont le sentiment de se trouver seuls à lutter contre "la dilution des repères". La commission Thélot fait état d'"un accord unanime" pour demander la "réhabilitation du travail" et du "goût de l'effort" : les missions d'"instruction" et d'"éducation" apparaissent ainsi "indissociables" pour une majorité de participants. a.. La demande d'un assouplissement du "collège unique". "Le "collègue unique" n'est que rarement rejeté en bloc avec retour pur et simple aux classes de niveau et orientation précoce irréversible", constate la commission. Un relatif consensus s'est établi pour considérer qu'il importe de donner "à tous les élèves" un socle commun de connaissances et de compétences, mais qu'ensuite une diversification des parcours doit être possible pour tenir compte des différences entre élèves. Le rapport cite plusieurs pistes envisagées au cours des réunions : réorganisation de la sixième et de la cinquième pour assurer une transition entre le primaire et le collège ; diversification des parcours à partir de la quatrième en fonction des "compétences" et des "appétences" ; révision des programmes, réorganisation de l'orientation, etc. Ces évolutions doivent aller de concert, pour la plupart des participants, avec un effort en termes de soutien et d'aide individualisée aux élèves. a.. Une critique latente des choix du gouvernement. Deux des dossiers à l'origine du conflit entre le monde éducatif et le gouvernement ont été abordés au cours des débats et débouchent sur une remise en cause de la politique suivie par le premier ministre, Jean-Pierre Raffarin, et le ministre de l'éducation, Luc Ferry. Sur la décentralisation, le monde éducatif se fait très critique : "L'annonce d'une nouvelle étape de la décentralisation fait l'unanimité contre elle", indique la commission. Sur les questions budgétaires ensuite : alors que le gouvernement a mis en place une politique de rigueur, "l'insuffisance des moyens humains" apparaît comme un "problème récurrent" aux yeux des enseignants et des parents, qui regrettent, par exemple, le remplacement partiel des aides-éducateurs et des surveillants, jugés efficaces dans la gestion de la violence scolaire. Luc BronnerDémissions en série chez les chercheurs français (LEMONDE.FR du 09.03.04)
Le premier ministre, Jean-Pierre Raffarin, avait estimé lundi qu'"une démission n'est jamais un succès". "J'aurais forcément une réaction de tristesse parce que je ne souhaite pas que la renommée scientifique internationale de la France soit ainsi fragilisée", avait-il déclaré. Une très large majorité des patrons de laboratoires français s'est prononcée mardi 9 mars à la mi-journée, au cours d'une assemblée générale à l'Hôtel de Ville de Paris, pour la démission de leurs tâches administratives, selon un premier vote à main levée qui doit être suivi par une consultation formelle. Seule une dizaine de personnes, parmi les quelque 800 à 900 directeurs de labos et responsables d'équipes de recherche présents, se sont prononcées contre cette démission. Les patrons de labos signataires de la pétition "Sauvons la recherche" doivent maintenant confirmer ce vote au cours d'une consultation formelle à bulletin secret. Environ une heure avant, un porte-parole du collectif "Sauvons la recherche"avait indiqué que deux cents directeurs de laboratoires et responsables d'équipes scientifiques avaient déjà annoncé par courrier électronique qu'ils démissionnaient de leurs fonctions administratives. Cette annonce avait été faite peu avant l'ouverture de l'assemblée générale des patrons de labos, qui devaient décider s'ils démissionnaient collectivement de leurs fonctions administratives, comme s'y sont engagés les signataires de la pétition, qui avait recueilli, mardi, près de 65 000 signatures. L'assemblée générale, organisée à huis clos, sera suivie par une conférence de presse vers 15 heures à la salle des fêtes de l'Hôtel de Ville, puis d'une manifestation des chercheurs en direction du ministère de la recherche. "UNE DÉMISSION N'EST JAMAIS UN SUCCÈS" "La démission n'est ni une fin en soi, ni un arrêt du mouvement, c'est un passage obligé", a lancé le porte-parole du collectif, Alain Trautmann, en ouvrant l'assemblée générale. Pendant cette réunion des patrons de labos, quelque 1 500 chercheurs étaient rassemblés sur la place de l'Hôtel-de-Ville pour manifester leur soutien à leurs patrons démissionnaires. Cette démission collective est sans précédent. Lundi, les deux parties en présence campaient sur leurs positions, après plusieurs tentatives du gouvernement de désamorcer la crise, à deux semaines des élections régionales et cantonales. "Je ne voudrais pas que le débat se limite à une question de moyens. (...) Nous ne sommes pas dans un marchandage à la petite semaine mais face à la construction de l'avenir du pays", avait lancé le premier ministre, Jean-Pierre Raffarin, dans une interview parue mardi dans Libération. Prenant acte à l'avance de la décision des chefs de laboratoires, M. Raffarin avait estimé qu'"une démission n'est jamais un succès" : "J'aurais forcément une réaction de tristesse parce que je ne souhaite pas que la renommée scientifique internationale de la France soit ainsi fragilisée." "Quand on met 3 milliards d'euros sur la table pour la recherche [d'ici à 2007], on met beaucoup plus que ce que nous faisons pour beaucoup d'autres catégories professionnelles", insiste-t-il. MENACES DE PARALYSIE Mais le chiffre de 3 milliards d'euros, annoncé samedi par Matignon, n'a pas convaincu les chercheurs. "Si ces 3 milliards se concrétisent, on sera très contents, avait réitéré, lundi, le porte-parole du collectif "Sauvons la recherche", Alain Trautmann. Mais pour l'instant, il ne s'agit que d'une reformulation de la promesse faite par Jacques Chirac de consacrer 3 % du PIB à la recherche. Ce qu'il aurait fallu (...), ce sont des réponses concrètes et non pas faire une autre promesse." Selon un sondage CSA pour La Croix, le mouvement est approuvé par plus de quatre Français sur cinq (82 %). 47 % déclarent "soutenir" le mouvement et 35 % avoir "de la sympathie", seuls 12 % exprimant de l'"indifférence" et 5 % se déclarant "opposés" ou "hostiles". Dans l'immédiat, la décision des chefs de labos aura surtout une portée symbolique. Mais très rapidement, elle pourrait entraîner une paralysie de l'appareil de recherche : les directeurs démissionnaires ne commanderont plus de produits ou de matériel pour les laboratoires, ou ne signeront plus d'ordres de mission pour le déplacement des chercheurs. Lemonde.fr avec AFPPOINT DE VUE Pétitionnaire, imbécile heureux ?, par Pierre Lascoumes (LE MONDE du 08.03.04)
Je le confesse, je suis un de ces imbéciles qui a signé la pétition "Contre la guerre à l'intelligence". J'ai aggravé mon cas en signant aussi celle de Sauvons la recherche. J'ai été aveuglé par ces actions idéologiques, embrigadé par des manouvres élitistes, manipulé par des amalgames corporatistes. Venant d'horizons très divers, de grands esprits ne cessent de me l'expliquer depuis trois semaines. Je les remercie de leurs efforts pour ouvrir mon pauvre esprit à leurs lumières. Oui, j'ai fauté en cautionnant une entreprise démagogique qui renforce la discrimination sociale et fait le lit du populisme. Un comble pour un chercheur en science politique. A l'heure du plaider-coupable, j'avoue donc avoir commis un acte qui mérite mon exclusion de l'université et du CNRS où je dissimulais ma médiocrité. Me voici découvert ! Conscient d'avoir à l'occasion de cette péripétie minable rencontré quelques grands esprits et espérant que mon acte de résipiscence retiendra leur attention, je leur soumets les préoccupations mesquines qui ont suscité mon acte inconsidéré. Je suis certain qu'ils auront des réponses à la mesure de leurs sermons. Je ne suis pas un enkysté. J'ai appris mon métier pendant deux ans au Canada et travaillé en Suisse pendant cinq ans. Je m'interroge : ai-je bien fait de revenir en France par deux fois ? La culpabilité vis-à-vis de Marie et Pierre Curie, longtemps méprisés, est telle que si vous n'êtes pas un chercheur en blouse blanche maniant pipettes et équations autant faire l'aumône. Vous êtes aussi sommé tous les deux jours de démontrer que l'histoire, la sociologie et autres sciences sociales ne sont pas de simples divertissements. Dois-je aller finir ma carrière sous des cieux plus éclairés ? Quand un éminent inspecteur des finances conseille au directeur du CNRS d'évacuer de son établissement l'économie, le droit et la science politique (discipline dont s'est nourrie sa formation d'énarque et qu'il n'envisage donc que comme outil de gestion), faut-il hurler de rire ou de peur ? Nos dirigeants pensent-ils maîtriser seuls l'art de gouverner ? J'ai toujours enseigné, formé de jeunes chercheurs ; trois excellents docteurs sont aujourd'hui en attente de postes comme beaucoup de leurs confrères et bricolent de vacations en enseignements ponctuels. Dois-je dissuader les générations nouvelles de se lancer dans le marathon du sous-emploi scientifique et regagner placidement mes dossiers et mon ordinateur ? Je suis redevable au CNRS de m'avoir permis d'exercer un métier où l'on est payé chaque jour pour apprendre. Je m'efforce d'en être reconnaissant en participant à des tâches collectives. Mais cela a-t-il encore un sens de passer tant d'heures à "sélectionner l'excellence" et à "nettoyer les organigrammes" des labos quand il n'y a presque plus de postes à pourvoir ni de budgets à attribuer ? L'évaluation de la recherche est une responsabilité centrale ; il est essentiel de pouvoir être positionné par rapport au meilleur état des connaissances. A l'heure où l'Université réclame la reconnaissance de ses activités scientifiques, est-il raisonnable, et même équitable, que les procédures d'évaluation y soient si différentes de celles qui sont pratiquées dans les grands établissements (CNRS, Inserm, etc.), si faibles dans le premier cas, si rigoureuses dans l'autre ? D'où vient ce deux poids, deux mesures ? Faut-il envisager la contractualisation de toutes les activités intellectuelles quand l'Etat peut à tout moment renier ses engagements et ne pas honorer sa signature ? C'est le cas depuis le gel des crédits de juillet 2003 : des subventions ont été suspendues et des travaux achevés n'ont toujours pas été réglés. De jeunes chercheurs précaires sont sans ressources ; des prestataires ne sont pas réglés. Le travail intellectuel n'a-t-il pas de prix parce qu'il ne vaut rien ? Dois-je comprendre qu'il serait plus intelligent de ma part de changer de métier ou, si je m'obstinais, plus sage de me résoudre en silence à la précarisation montante ? Messieurs les sermonneurs, faites-moi regretter d'avoir signé ces pétitions de bon sens. Pierre Lascoumes est directeur de recherche CNRS - Cevipof - IEP Paris.
APPEL à CANDIDATURE :
La régionale d'Aix-Marseille lance un appel à candidature, pour ne pas dire un appel au peuple :
Nous organisons cette année nos premières élections par courrier, pour permettre à tous les adhérents de participer davantage à
la vie de la régionale.
Nous enverrons juste après les vacances un courrier à tous les adhérents, comprenant rapport d'activité,
rapport financier et candidatures au comité, ainsi que le programme de notre journée régionale et un bulletin de vote.
L'APMEP a besoin de ses adhérents pour exister. Si vous appréciez son action,
si vous vous sentez prêts à participer un peu plus à l'organisation de son activité, faites actes de candidature et adressez
un mail en réponse à celui-ci, de façon à pouvoir vous présenter à ces élections; la clôture des inscription a été fixée au 5 mars.
Merci de votre attention à cet appel.
Le comité 2003/2004 de la Régionale
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La conférence de André Pressiat a passionné tous les auditeurs présents.
Elle était en outre d'une très grande utilité pratique pour les profs de collège comme pour les profs de lycée;
voici deux messages qui vous permettront d'en garder trace.
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Une annonce de Joël Denisot :
André Pressiat m'a fait parvenir les documents de sa conférence.
Ils sont sur le site maths de l'IUFM,
à partir du portail, suivre Formations - Les filières - Mathématiques.
L'adresse directe.
Dans la page Maths, cliquer sur Formation continue dans Actualité 2003 - 2004, 2nd degré.
Voir aussi la page d'accueil du site où vous trouverez les liens nécessaires.
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Un message de Yves Mathéron suite à cette même conférence :
André Pressiat a rédigé un travail sur les aires et périmètres à destination des classes relais.
On verra qu'il y a des mathématiques "intéressantes" dans ce travail qui peut servir d'annexe à sa conférence.
Pour accéder à ce travail
Bonne lecture.
Yves
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Deuxième annonce du colloque ADIREM / INRP de Poitiers :
Colloque de POITIERS 3- 4- 5 Juin 2004
Faire des maths en classe : Didactique et analyse des pratiques enseignantes
Des conférences :
Marc Legrand (IREM de Grenoble) :
Le débat scientifique, un mode de dévolution d‚une responsabilité scientifique, en cours de mathématique.
Michèle Artaud (IUFM de Marseille)
Apports de la théorie anthropologique du didactique : produire des praxéologies de formation
Michèle Artigue (IREM de Paris VII)
Théorie des situations et analyse de séquences de classes ordinaires
Trois tables rondes sur les thèmes : la dévolution, développement et formation, l‚ostension
Des ateliers animés par les équipes ayant participé à la recherche IREM-INRP : « Faire des maths en classe »
Contacts et renseignements sur le programme, renseignements pratiques :
IREM, Faculté des sciences, 40 avenue du recteur Pineau, 86022 Poitiers Cedex
Acceder au site ou à un site miroir.
Tél. 05 49 45 38 77 ou par e-mail : secrirem@mathlabo.univ-poitiers.fr
ou par fax : 05 49 45 40 50
Ou bien
Dominique Gaud : dom.gaud@wanadoo.fr (05 49 54 45 43)
Claude Robin : CLROBIN@wanadoo.fr (05 49 23 20 16)
Bonjour à tous, Tout d'abord un rappel: c'est ce mercredi 11 qu'aura lieu notre prochaine conférence; puis des nouvelles du bureau national de l'APMEP, enfin deux appels à communications qui peuvent vous intéresser. Bonne lecture, bien cordialement, Catherine1. Rappel Le Mercredi 11 février de 17h à 19h , à l'Agora des sciences, 61 la Canebière 13001 Marseille: Notez bien le lieu de cette conférence; ce n'est pas loin de l'IUFM, mais ce n'est pas l'IUFM, qui est au numéro 63 Les grandeurs dans l'enseignement des mathématiques par André Pressiat
2. l'APMEP a rencontré le sous-groupe maths du GEPS "collège" : le vendredi 19 décembre 2003 Les travaux de relecture des programmes du collège doivent être terminés fin janvier; une consultation auprès des enseignants est prévue à partir d'une version papier et parallèlement via Eduscol, à la rentrée des vacances de printemps. Voir le compte-rendu complet de cette rencontre dans le BGV 114 3. L'APMEP a rencontré la commission thélot le 19 janvier. Voici le texte qu'elle lui a remis: Synthèse de réflexions de l'APMEP concernant l'École au 19 janvier 2004. Constat global Notre système éducatif devrait concilier deux types d'objectifs: quantitatif et qualitatif. Actuellement il est plutôt gouverné par la gestion des flux, souhaités stables d'une année sur l'autre: le taux de redoublement en collège, en classe de seconde, ne doit pas dépasser un certain seuil, 80% d'une classe d'âge doit avoir le niveau bac, etc. L'administration impose aux enseignants des normes quantitatives. Cette politique des flux est souvent incompatible avec la logique des apprentissages: la mission première du professeur n‚est-elle pas de tirer le meilleur de chacun de ses élèves? Comment faire comprendre à un élève qu'il est souhaitable d'avoir atteint un certain niveau de connaissances, de savoir-faire pour accéder à la classe supérieure alors que le passage est «automatique» dans certains cas? La multitude des exigences institutionnelles parfois contradictoires entre elles rend leur mise en application difficile et peu lisible. L'APMEP demande que les missions de l'école soient clarifiées et hiérarchisées et que des mesures favorisant le travail des élèves et valorisant leur mérite soient prises rapidement. L'enseignement des mathématiques. Une notion, un concept mathématiques ne s'acquièrent pas instantanément: l'élève doit se familiariser avec eux, se les approprier. "En mathématiques, il n'y a presque rien à apprendre, tout est à comprendre", disait Georges GLAESER. Il faut donc du temps, à l'élève pour assimiler les notions mathématiques, au professeur pour faire comprendre, pour aider les élèves en difficulté. Si, par manque de temps, le professeur est obligé de précipiter les choses, les dégâts peuvent être irréversibles. Disposer de temps suffisant est donc indispensable à l'apprentissage et pour donner le goût des mathématiques. En ce qui concerne les dispositifs genre TPE, IDD, l'APMEP les considère comme une «mise en culture» des connaissances qui, loin de pouvoir se substituer aux temps d'acquisition de celles-ci, exige leur valorisation pour atteindre une pleine efficacité. Le primaire est un moment déterminant pour la suite. Il nous apparaît donc essentiel que, d'une part les difficultés d'apprentissage mathématique de certains élèves soient prises en compte dès leur apparition et que, d'autre part, les formations initiale et continue permettent d'assurer à tous les professeurs des écoles une compétence suffisante en mathématiques, ce qui n‚est pas le cas en ce moment. En collège comme en lycée, à la nécessaire augmentation des horaires de mathématiques, il faut ajouter l'adéquation entre les horaires et les programmes. Nous sommes scandalisés qu'il n‚y ait aucune articulation entre l'élaboration des programmes et la fixation des horaires. En collège, l'APMEP dénonce l'émiettement de l'enseignement. Il faut recentrer le collège sur les apprentissages fondamentaux. Les mathématiques y contribuent de façon décisive avec leur spécificité. Leur enseignement doit être décliné en termes de culture, langage, compétences et connaissances, et pas seulement en termes de contenus. Afin d'assurer ces apprentissages fondamentaux, la question du temps est cruciale. Les programmes doivent s'attacher à définir un socle qui donne du sens et de la cohérence aux contenus et qui ne soit pas seulement un empilement des savoir-faire. La définition de ce socle doit garder une ambition élevée au niveau des buts ultérieurs de formation de tous les élèves. Les épreuves du baccalauréat ne permettent pas d'évaluer la réelle maîtrise des élèves concernant les notions étudiées. L'APMEP soutient les propositions de la commission ATTALI demandant d'intégrer des exercices avec prise d'initiative au baccalauréat, à condition que l'adéquation programme-horaire permette au professeur d'initier les élèves à ce genre d'activité et surtout que les professeurs soient prévenus longtemps à l'avance. Contrairement à ses objectifs, la série S est une voie généraliste d'élite, étouffant par là même sa vocation scientifique. Les élèves ont bien du mal à s'investir prioritairement dans les disciplines scientifiques, vu les exigences fixées pour les autres. L'APMEP demande une meilleure cohérence de cette série avec les objectifs qui lui sont théoriquement assignés. Pour les atteindre, un rééquilibrage est nécessaire, qui peut être opéré en agissant sur : - les horaires de diverses disciplines, - une meilleure répartition des épreuves du baccalauréat sur les deux ans - les coefficients des épreuves. d'autre part, on constate une baisse inquiétante du nombre d'étudiants se destinant aux études scientifiques. Afin de donner envie de faire des sciences, l'APMEP, en accord avec les autres associations scientifiques (UdPPC et APBG), propose la création d'une « option sciences », de détermination, en classe de seconde. La formation initiale des enseignants de mathématiques doit d'abord s'appuyer sur une connaissance solide de la discipline et ensuite s'ancrer sur une formation professionnelle spécifique. La formation continue est essentielle. En une période où l'on promeut la "formation tout au long de la vie", il est paradoxal que les moyens octroyés à la formation continue des enseignants diminuent d'année en année.
3. Un appel à la présentation d'ateliers pour les journées d'Orléans: Chers collègues, Nous vous rappelons que les dimanche 24, lundi 25 et mardi 26 Octobre 2004, l'APMEP organise ses Journées Nationales à ORLÉANS. Il va s'en dire que pour la réussite de cette manifestation et la meilleure satisfaction des participants, nous avons besoin d'un nombre important et d'une grande diversité dans le choix des ateliers, même si nous aimerions une dominante sur le thème des journées. Le thème est : «Mathématiques et environnement» Notre environnement nous préoccupe. Crues, avalanches, réchauffement de la Terre sont autant de phénomènes que l'on cherche à comprendre afin de mieux s'en protéger. Les mathématiques se sont maintes fois révélées utiles pour réaliser ses prévisions. Pourtant, il y a peu encore, un brillant géologue, affirmait péremptoirement que l'accès aux sciences de la nature pouvait se passer de mathématiques. Faut-il le croire ou bien les mathématiques sont-elles toujours nécessaires à une meilleure compréhension des phénomènes naturels ? Les statistiques, les probabilités sont-elles les seules formes de mathématiques utiles dans ce type de problèmes ? Prenons un exemple: suite à des études faites sur la corrosion des batteries dans les décharges, il apparaît qu'il faut interdire le cadmium dans les batteries. En effet, d'après les modélisations utilisées pour ces études, plus de la moitié du cadmium présent dans les eaux d'infiltration des décharges est attribuable à ces mêmes batteries. Pourtant, l'observation montre qu'au bout de 13 ans, seule la coque extérieure des batteries est abîmée, la coque intérieure est restée intacte ! Qui faut il croire ? Le modèle ou la réalité ?! Les conférences traiteront donc largement du thème de la modélisation: des modèles mathématiques utilisés pour étudier l'environnement seront présentes, les apports et les limites de la modélisation seront également abordés. Les ateliers se répartiront en trois plages de 1h30 ainsi qu'une autre plage consacrée entre autres aux ateliers-débats. Nous vous invitons à présenter vos travaux dans les domaines de la modélisation ou de l'environnement. Depuis fort longtemps les programmes nous invitent à utiliser ces données. Ne devons-nous pas regretter, en tant qu'enseignants de mathématiques, que l'accès aux données environnementales soit si difficile, si peu commun, que les sources scientifiques ne nous soient que rarement accessibles? Et lorsqu'on y accède, via la toile mondiale par exemple, comment maîtriser leur fiabilité ? Toutes vos propositions sont bien sûr les bienvenues, si vous souhaitez animer un atelier aux journées d'Orléans, veuillez remplir le formulaire ci-joint et l'envoyer avant le 1er mars 2004 à : Hervé Vasseur 8 chemin des Bourcheveaux 45260 Chailly en Gâtinais Mél : herve.vasseur@ac-orleans-tours.fr
4.Communiqué de la Société Française De Statistique: Les 36ème journées de la statistique de la SFDS auront lieu à Montpellier du 24 au 28 mai 2004. Dans ce cadre, le groupe "enseignement de la statistique" de la SFdS lance un appel à communicationsorales ou par affiche sur l'enseignement de la statistique (rôle de la simulation/statistique et statistiques/enseignement de la statistique aux futurs techniciens supérieurs / enseignement de la statistique dans la formation continue/Place des situations didactiques dans l'enseignement de la statistique.) Voir le site : http://www.agro-montpellier.fr/sfds/ ainsi que le contact : sfds@ensm.inra.fr
Bonsoir à vous, Je vous rappelle notre conférence, ce mercredi , et je vous adresse un peu de lecture. Suit un message de Régis Goiffon, qui gère le site national de l'APMEP depuis l'université de Lyon. bien cordialement, Catherine ----------------------------- Le Mercredi 14 janvier de 17h à 19h à l'IUFM 63, La Canebière (amphithéâtre Lacydon) : Quelles mathématiques élémentaires pour l'astronomie par Jacques Gispert ----------------------------- L'éditorial du Monde Démission pour la science LE MONDE LES PROMESSES n'engagent que ceux qui y croient. Les chercheurs français ne se fient plus à celles de leurs dirigeants. Ce divorce est inquiétant. En début de semaine, Jacques Chirac annonçait enfin "une nouvelle loi d'orientation" destinée à donner "une impulsion nouvelle à l'effort de recherche et de développement, aujourd'hui insuffisant". Quelques jours plus tard, une pétition électronique recueillait 3 500 signatures de scientifiques. Des mandarins comme des sans-grade. Et la liste n'est pas close. Une action qui fait bien plus peur au gouvernement que de modestes rassemblements devant le siège des organismes de recherche. Aujourd'hui, des directeurs d'unités ou d'équipes menacent de démissionner de leurs fonctions administratives, si les pouvoirs publics ne montrent pas, par des crédits et des postes supplémentaires, qu'ils mesurent "la gravité de la situation et, en particulier, la désespérance des plus jeunes". Cette crise de confiance ne date pas d'hier. Ce n'est pas un hasard si les pétitionnaires, qui appellent à des "assises nationales de la recherche", prennent pour modèle le colloque de Caen de 1956. C'est lui qui inspira l'ambitieuse politique de recherche conduite par le général de Gaulle, convaincu qu'il en allait de la grandeur de la France. C'est cet élan qui a permis le développement du Centre national de la recherche scientifique (CNRS), du Commissariat à l'énergie atomique (CEA) et du Centre national d'études spatiales (CNES). Depuis, la droite n'a guère été fidèle à l'héritage gaullien, taillant, presque à chaque fois qu'elle exerçait le pouvoir, dans les crédits de la recherche publique. Seul Raymond Barre, à la fin de son mandat de premier ministre du président Giscard d'Estaing, avait compris l'impérieuse nécessité d'investir dans la science, c'est-à-dire dans l'avenir du pays. Sans recherche fondamentale, et il n'est nul besoin d'être un savant pour le dire - le président George W. Bush qui la finance massivement en est le vivant exemple -, un pays industrialisé régresse vite, n'en déplaise aux responsables qui réclament qu'on leur démontre que la recherche est "utile". Trois exemples devraient les convaincre. La découverte du transistor, celle du laser et, plus récemment, celui d'Albert Fert, médaille d'or 2003 du CNRS, dont les travaux menés sur "une bonne piste" dans les années 1960 viennent de révolutionner l'informatique. Et puis la recherche, c'est aussi la production de la connaissance, une aventure intellectuelle qui témoigne de la jeunesse et de la vitalité d'une nation et qui ne s'apprécie pas à la seule aune des brevets. Faute de s'en souvenir, le gouvernement de Jean-Pierre Raffarin - même s'il a raison de vouloir des réformes du système de recherche, une meilleure évaluation de ses travaux, une plus grande implication financière du privé et une "européanisation" du secteur - prend le risque que la France soit, dans dix ou quinze ans, absente ou marginalisée dans des domaines où le Japon, les Etats-Unis, et demain la Chine et l'Inde, régneront sans partage. ARTICLE PARU DANS L'EDITION DU 11.01.04 A la rentrée 2004, le nombre d'enseignants augmentera dans le Sud et baissera dans le Nord LE MONDE | 08.01.04 Le ministère de l'éducation nationale souligne que le total des postes reste inchangé : 1 500 seront créés dans les écoles et autant disparaîtront dans les collèges et les lycées. Créations de postes d'enseignants dans le Sud, suppressions dans le Nord : le ministère de l'éducation nationale poursuit la logique de redéploiement des effectifs engagée à la rentrée 2003. Mais en septembre 2004, le nombre d'enseignants restera stable, alors qu'il augmentait encore d'un millier en 2003. Jean-Paul de Gaudemar, directeur de l'enseignement scolaire, a présenté, mercredi 7 janvier, la répartition entre les académies des postes créés ou supprimés. L'exercice est d'autant plus sensible dans le premier degré qu'il se traduit par des ouvertures et des fermetures de classe. Dans un contexte budgétaire et social tendu, le gouvernement cherche à contenir les conflits locaux qui ne manquent jamais de survenir à cette période clé de la préparation de la rentrée. Le premier ministre, Jean-Pierre Raffarin, qui recevait les recteurs le 31 décembre 2003, avait insisté sur la nécessité d'expliquer dans le détail les principes qui gouvernent ces arbitrages, ce que s'est employé à faire le directeur de l'enseignement scolaire mercredi. Aux élus, aux syndicats, à la presse, il a expliqué par le menu la mécanique de l'attribution des postes. "Nous avons un vrai problème de fond : nous visons une meilleure efficience de la dépense publique et nous voulons être garants de l'équité, c'est-à-dire de la répartition des moyens la plus juste possible", a-t-il développé. Le redéploiement des moyens est d'autant plus délicat que le Nord et le Nord-Est sont pour la deuxième année consécutive les grands perdants. Ce rééquilibrage au profit du Sud et du Sud-Ouest s'explique par des facteurs démographiques mais corrige aussi un déséquilibre historique entre ces deux pôles, a justifié M. de Gaudemar. A la rentrée 2004, 53 400 élèves supplémentaires arriveront dans les écoles. Pour faire face à cet afflux, 1 460 postes d'enseignants seront créés dans le premier degré, ainsi que 40 postes d'inspecteurs. Environ un tiers des académies dont les effectifs d'élèves sont stables ou en légère diminution rendent des postes. Parmi les plus touchées, celle de Nancy-Metz perd 76 enseignants, celle de Reims 52 tandis que Montpellier en gagne 183 et Nantes 180. Dans le second degré, qui perd près de 34 000 élèves, le nombre de professeurs à temps plein diminue de 2 560. Ce chiffre correspond à la suppression de 1 500 emplois d'enseignants, de quelque 2 500 emplois de stagiaires, qui consacrent un tiers de leur temps à l'enseignement, et à la transformation de 110 emplois de professeurs en emplois de direction, d'éducation et d'inspection. Ainsi, l'académie de Lille rend 567 postes suivie par Nancy-Metz (- 334 postes). "C'est une hémorragie historique dans les effectifs", a protesté la secrétaire-adjointe de la FSU pour l'académie de Nancy-Metz, Marie-Pierre Forget. "Le taux d'encadrement moyen des élèves ne baisse pas", a toutefois précisé M. de Gaudemar, "les moyens en enseignants baissent de 0,6 % quand le nombre d'élèves recule de 0,7 %" dans le second degré. "Nous avons donné instruction aux recteurs de préserver les collèges, où se jouent beaucoup de choses. Il n'est pas normal de baisser leurs moyens au bénéfice d'une multiplication d'options aux lycées pour une petite poignée d'élèves. Il y a là une dérive élitiste", développe M. de Gaudemar. ALOURDISSEMENT DES EFFECTIFS Ces instructions risquent d'être mal accueillies dans les lycées, qui gagnent des élèves (pas loin de 8 000), alors que les collèges en perdent plus de 41 000. Par ailleurs, M. de Gaudemar a annoncé qu'il "faudrait réfléchir"à l'avenir des petits établissements du second degré accueillant moins de 100 élèves. Des "formes de coopération et des regroupements" pourraient être envisagés à moyen terme. Le principal syndicat des enseignants des écoles primaires, le SNUipp, a réagi dès mercredi après-midi. "A l'évidence, la répartition des 1 460 postes prévus au budget ne permet pas de faire face à la hausse des effectifs", a-t-il estimé dans un communiqué. "Cela aura des conséquences dans les écoles : alourdissement des effectifs, diminution de la formation continue (...), baisse du taux de scolarisation en maternelle." Le principal syndicat des enseignants du second degré, le SNES, avait dénoncé dès le 19 décembre "un scénario catastrophe" pour la rentrée 2004. Martine Laronche et Virginie Malingre ARTICLE PARU DANS L'EDITION DU 09.01.04 ----------------------------- Bonne annee a toute et a tous. Comme les autres annees je vous tiendrais au courant des nouveautes majeures du site. Peu de nouveautes depuis le 1er janvier. Signalons la sortie du CD constituant les actes du colloque de la commission Inter-IREM premier cycle des 20, 21 et 22 juin 2002 (LYON, ENS sciences) : Les Nombres, leur enseignement au collège et leur vie dans la société http://www.apmep.asso.fr/Colloque.html realise par nos collegues de la regionale de Lyon et de l IREM. Je vous remercie a l avance de l aide que vous apporterez a la relisation du site de l APMEP et aussi pour demulitiplier les informations. C est un travail important, qui demande du temps et qui n est pas toujours facile. Nous remercions en passant les 353 courageux visiteurs du site le jour de Noel et les 477 du 1er janvier. A bientot, Regis
Deux messages : _______________ Le premier, transmis par Marie Mégard, est désolant: Chers collègues, Malheureusement c'est une bien triste nouvelle que je dois vous annoncer en ce début d'année ; celle du décès de Philippe Macle, qui s'est tué en montagne jeudi 1er Janvier. C'était un collègue exceptionnel, que la plupart d'entre nous appréciaient depuis de nombreuses années: c'est peu dire qu'il va nous manquer. Marie Mégard Toute notre sympathie à ses parents et amis. _______________ Le deuxième est un contrordre : André Pressiat a un empêchement le 18 février et nous prie de déplacer sa conférence : elle aura lieu le Mercredi 11 février . Nous nous activons pour trouver un amphi disponible ce jour-là, je vous tiens au courant. Pardon pour les ratures...Merci de transmettre l'information autour de vous, elle sera relayée officiellement . Le Mercredi 11 février de 17h à 19h lieu à confirmer ! Les grandeurs dans l'enseignement des mathématiques par André Pressiat
Bonjour à tous, et tout d'abord, BONNE ANNEE ! Meilleurs voeux à tous : pour vous, pour les vôtres, que 2004 soit une année heureuse, intéressante, réussie. Je vous rappelle notre programme de conférences 2004, ...à noter sur les agendas tout neufs .... Catherine ______________________ Le Mercredi 14 janvier de 17h à 19h à l'IUFM 63, La Canebière (amphithéâtre Lacydon) : Quelles mathématiques élémentaires pour l'astronomie par Jacques Gispert Le Mercredi 18 février de 17h à 19h à l'IUFM 63, La Canebière (amphithéâtre Lacydon) : Les grandeurs dans l'enseignement des mathématiques par André Pressiat Le Mercredi 7 avril de 17h à 19h à l'IUFM 63, La Canebière (amphithéâtre Lacydon) : Le calcul dans l'enseignement des mathématiques par Michèle Artigue Le Mercredi 12 mai de 17h à 19h à l'IUFM 63, La Canebière (amphithéâtre Lacydon) : Enseigner la statistique : une situation fondamentale par Guy Brousseau ______________________ à noter aussi sur les agendas tout neufs : le samedi 3 avril de 9h à 17h à l'IUFM 63, La Canebière: notre journée régionale !
Diverses informations , moins urgentes.
bien cordialement,
Catherine
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1- Nous préparons notre JOURNEE REGIONALE : ce sera le samedi 3 avril,
et nous pouvons annoncer déjà une conférence de Dominique Barbolosi .
Il est intervenu devant le groupe académique lycée sur le thème "mathématiques
et physique", et il nous communiquera le texte de cette intervention pour
affichage sur notre site régional. Il fera le 3 avril une conférence sur le thème:
"mathématiques et biologie".
Il nous a promis des exemples variés et précis, comme il sait le faire.
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2- Bac 2004:
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Si vous n'étiez pas aux journées de l'APMEP de Pau, vous trouverez le texte du
discours que Jacques Moisan, nouveau doyen de l'inspection générale de
mathématiques, a prononcé là-bas :
il est sur le site national de l'APMEP.
Il a beaucoup parlé du bac.
Les exercices "prototypes" annoncés pour le 20 novembre restent invisibles à
ce jour sur Eduscol.
Ils y sont maintenant ! (note du webmaster...)
L'APMEP en a vu une partie. Pas mal de QCM et de Vrai-Faux. A suivre....
( Quatre réunions inter-académiques sont prévues à cette occasion.)
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3 -dates des bacs et du brevet :
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vous les trouverez à l'adresse suivante:
BO n° 42 du 13 novembre 2003
Calendrier des examens des baccalauréats général, technologique,
professionnel, des brevets de technicien et du diplôme national du brevet.
extraits :
Baccalauréat :
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Toutes académies de métropole.
A - Épreuves écrites
Les épreuves écrites du premier groupe sont fixées aux
dates suivantes :
- les 10, 11, 14, 15 et 16 juin 2004 pour le
baccalauréat général (séries L, ES et S), dans l'ordre et selon l'horaire définis
en annexe I ;
- les 10, 11, 16, 17 et 18 juin 2004 pour le
baccalauréat technologique, dans l'ordre et selon l'horaire définis en annexe II
et III pour les séries STI, SMS, STL, STT et
hôtellerie.
Les épreuves écrites de mathématiques- informatique,
d'enseignement scientifique et de français, qu'elles soient subies au
titre de la session 2004 ou par anticipation au titre
de la session 2005, sont fixées respectivement au jeudi 10 et au vendredi 11
juin 2004.
II - Baccalauréat professionnel
Académies de métropole, DOM-TOM à l'exception de la Nouvelle-Calédonie.
A - Session normale
Pour la métropole et la Réunion, les épreuves écrites
de l'examen du baccalauréat professionnel sont fixées aux lundi 21,
mardi 22 après-midi, mercredi 23, jeudi 24 et vendredi
25 juin 2004 au matin.
III - Brevet de technicien
Les épreuves écrites de la première série de l'examen
du brevet de technicien auront lieu les 1er, 2, 3 et 4 juin 2004.
IV - Le diplôme national du brevet
Toutes académies de métropole.
La session de l'examen sera organisée à compter du
jeudi 24 juin 2004.
VI - Dates de fin des sessions
Dans toutes les académies les sessions se termineront
:
- le vendredi 2 juillet 2004 pour ce qui concerne le
diplôme national du brevet ;
- le jeudi 8 juillet 2004 inclus pour ce qui concerne
les baccalauréats général, technologique et professionnel et le brevet de
technicien.
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4- APMEP : Un message de Jacques Verdier, pour les profs concernés par
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l'enseignement en section L.
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J'ai été chargé de la "gestion" de la liste correspondant à la "voie L
(littéraire)" ; cette liste comporte pour l'instant une bonne quinzaine de
noms.
Si, adhérents de l'APMEP, vous vous êtes déjà préoccupés (ou si vous avez la
ferme intention de vous en préoccuper) des questions relatives à
l'enseignement des maths dans cette série L, vous pouvez rejoindre cette liste :
il faudrait pour cela que vous me fassiez parvenir vos coordonnées.
Le problème le plus urgent actuellement pour l'Association est celui de
l'élaboration et de la mise en place du nouveau programme de l'option en
première et de la spécialité en terminale : le projet rédigé au début de 2003
(initialement prévu pour la rentrée 2004) a été abandonné après avis négatif
du CSE. Un groupe d'experts devrait être très prochainement constitué afin
d'élaborer un nouveau projet. L'APMEP doit donc pouvoir
émettre des propositions (au cas où elle serait consultée), ou un avis sur le
nouveau projet. C'est à cette tâche que devront "s'attaquer" en priorité les
membres de la liste, qui fonctionnera comme une "sous-commission" de la
commission lycée nationale.
Merci de votre réponse que j'espère très rapide.
Jacques Verdier
Voici les adresses des autres listes de la commission lycée de l'APMEP ,
ouvertes à tous les adhérents en règle de leur cotisation :
Liste ES : Jean Mottin
Liste L : Jacques Verdier
Liste S : Denis Vergès (prochainement Magali Pointeaux-Renou)
Liste SMS : Gérard Bonneval
Liste STI : Jean-Claude Roubelat
Liste STT : pour l'instant Louis-Marie Bonneval
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5- vous serez peut-être intéressés par le rapport de la commission des
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finances à l'assemblée nationale sur les dépenses d'éducation :
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Alors que le ministre répète que le débat sur l'avenir sur l'école est ouvert,
démocratique et que les décisions ne sont pas arrêtées, la lecture du rapport
Chamard est particulièrement éclairante.
Le rapport.
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6- Extraits d'un message de Farouk Boucekkine, responsable du site "culture mathématique":
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Depuis septembre je suis PrAg, chargé de maintenir et d'animer le site :
www.dma.ens.fr/culturemath.
Né d'un accord entre la DESCO et les ENS, ce site a pour but de
favoriser l'accès des professeurs du secondaire à des "ressources" de
culture mathématique, afin de leur permettre de développer leur
curiosité dans des directions non-nécessairement liées au programme,
s'ils en ont envie.
Ce site existe depuis deux ans mais n'est encore connu que d'une petite
frange de la population des professeurs de mathématiques. Aussi, l'un
de mes objectifs est d'en faire la publicité le plus efficacement
possible.
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Bonsoir à tous, J'espère que les vacances furent bonnes. L'APMEP d'Aix-Marseille était très bien représentée à Pau, et les Journées APMEP furent vivifiantes (neige au Pic du Midi). Conférence de Dubet fort intéressante ; plongeon très impressionnant dans l'astronomie récente, conférence sur la perspective très remarquable par un double spécialiste de mathématiques et d'histoire de l'art : ça fait très bon ménage ! Et époustouflante démonstration de Pierre Mendès-France sur une formule abracadabrante dont il nous à fait découvrir le sens. Et on a compris! Tout ceci sera bien sûr consigné dans les actes à paraître. Ajoutez à ça un banquet très convivial, où Terracher et Antibi grattèrent la guitare de concert : on vous assure que Transmath et Hachette font très bon ménage quand il s'agit de chansons. Chez nous, cette semaine, je vous rappelle deux évènements : Après-demain mercredi, ********************* à la fac Saint Charles , amphy Fabry, conférence sur les IDD à 17 heures. (par Gérard Coppin, puis Yves Chevallard et Catherine Cannivenc.) Ce samedi, ********** Mathématiques au féminin en Méditerranée Colloque organisé par femmes et mathématiques en collaboration avec l'APMEP. Samedi 8 novembre 2003 à l'Université de Provence, centre de Marseille Saint-Charles. Bien cordialement, Catherine
Bonjour à tous, En ce dernier dimanche avant les vacances, quelques nouvelles importantes (attention, changement de lieu pour la conférence du 5 novembre!). En espérant retrouver un maximum d'entre vous dans la bonne ville de Pau, je vous souhaite, par avance, de bonnes vacances. Catherine PS : Vous pouvez encore vous inscrire aux journées de Pau ! Inscrivez-vous en ligne. ************************************************************************ 1- Le mercredi 5 novembre, la réunion sur les IDD n'aura pas lieu comme prévu à l'IUFM, mais à l'université Saint-Charles à l'amphi Fabry à 17 heures. 2- Ces conférences sont, comme l'année dernière, inscrites au PAF. Pour l'ensemble des conférences de l'année 2003-2004, la période d'inscription ne sera semble-t-il ouverte sur GAIA que le... 3 novembre et jusqu'au 13, (de source bien informée). Pour qu'elles perdurent institionnellement, (ce qui permet d'avoir quelques moyens pour les organiser, par exemple pour des remoursements de frais de déplacements de conférenciers non marsellais.), merci de vous inscrire officiellement sur GAIA. Bien sûr, les conbférences n'en sont pas moin ouvertes à tous, mais ces inscriptions leur donnent une visibilité offcielle qui est précieuse. (Cela permet d'avoir quelques moyens pour les organiser,par exemple pour des remoursements de frais de déplacements de conférenciers non marsellais.) Merci. 3- Le site de l'APMEP marseillaise est rénové ! Nous avons renoncé à écrire un bulletin régulier pour nous adapter mieux au web. Ce n'était pas un propos en l'air : notre site s'améliore et nous espérons qu'il vous rendra service. Si vous avez des problèmes, des activités, des réflexions qui peuvent intéresser vos collègues, n'hésitez pas à nous les envoyer, ce site est votre site et vous offre l'occasion de faire connaître vos idées et votre travail ! La mise en place de la commission Thélot peut être une occasion de vous exprimer... 4- Amateurs d'histoire des maths, Le nouveau responsable de la commission Histoire de maths de l'APMEP, (Frédéric Métin nous a contactés. Ce groupe de travail a entrepris de mettre progressivement à jour la page "histoire" du site national. Merci de lui signaler d'éventuelles suggestions, par exemple des sites interessants en histoire des mathématiques qui ne seraient pas encore recensés. 5- Didactique : Le Laboratoire de Didactique et d'Anthropologie des Enseignements Scientifiques et Techniques, le laboratoire DAEST, de l'Université Victor Segalen Bordeaux 2 est désormais en ligne sur le WEB. Le responsable du site, qui a mis un lien vers le site national de l APMEP et Publimath, nous prie de diffuser cette information. 6- BAC 2004 : Aux dernières nouvelles, les fameuses listes d'exercices promises pour les sections S et ES seraient sur les sites ministériels à partir du 20 novembre.
Nombreuses nouvelles pour vous aujourd'hui, avec des dates à inscrire sur vos agendas, et un peu de lecture, pour ces jours de pluie... bien cordialement, catherine *********************************************************************** 1- La journée des éditeurs et des associations, qui a eu lieu le 17 septembre au local marseillais de l'IUFM de la rue Eugène Cas, s'est bien passée, sous les platanes 3ème république de la vieille cour d'école. L'APMEP s'est fait connaître auprès des jeunes, a présenté ses brochures et ses périodiques, et a fait quelques jeunes adhérents. Nous espérons que cette initiative se pérennisera et nous remercions ses organisateurs. ********************************************************************* 2- La célèbre "Famille mathématique" de notre académie, (qui est devenue célèbre dans la France entière, puisque Jean Dhombres m'a demandé d'en parler lors du dernier Conseil Scientifique des IREM!) s'est réunie pour mettre au point son programme de conférences.
Voir le programme des conférences et télécharger l'affiche
****************************************************************** 3- L'Association Femmes et Mathématiques me prie de vous annoncer son colloque national qui aura lieu cette année à marseille, avec le soutien de notre régionale APMEP. Colloque "Mathématiques au féminin en Méditerranée" le samedi 8 novembre, à l'Université de Provence, centre de Marseille Saint-Charles renseignements et inscriptions auprès de Jacqueline Detraz (detraz@cmi.univ-mrs.fr) ou de Marie-Hélène Dulac ( marie-helene.dulac@worldline.fr) ******************************************************************** 4- Cette même association vous propose son exposition "femmes en maths, pourquoi pas vous ?" Cette exposition a reçu le prix Irène Joliot-Curie du ministère de la recherche en 2001. A travers 16 portraits de femmes ayant des itinéraires variés après des études de mathématiques, elle a de multiples objectifs, parmi lesquels : - montrer la richesse des possibilités de carrières auxquelles mènent ces études, - combattre les stéréotypes tenaces qui accompagnent les mathématiques, - donner aux jeunes, filles et garçons, l'audace de faire des mathématiques en leur présentant des modèles accessibles. Cette exposition sera présentée pendant la semaine dela science , du 13 au 17 octobre, à l'IUFM de Marseille (site de la Canebière). Elle est ouverte aux groupes scolaires. Elle restera dans notre région toute l'année, et vous pouvez prendre contact avec Jacqueline Detraz (tél : 04 91 66 45 89) pour la recevoir dans votre établissement. ********************************************************************** 5-Julia Thiers, (j.thiers@wanadoo.fr) m'a envoyé un intéressant compte-rendu rédigé par les 6 professeurs de première S du lycée de Manosque sur leur travail de l'an dernier dans cette classe . Je ne le joint pas, mais elle se fera , je pense , un plaisir de l'envoyer aux collègues intéressés. *********************************************************************** 6-évaluation de début de seconde EVAPM : les premiers résultats nous arrivent. Tous les documents nécessaires sont en ligne sur la page d'accueil du site national de l'APMEP : http://www.apmep.asso.fr Professeurs de seconde, profitez-en vite ! Un message des IPR de Lyon, transmis par Régis Goiffon, vous donne l'essentiel des infos : > >> Nous informons les professeurs de mathématiques, notamment ceux qui >> enseignent en classe de seconde, que l'association des professeurs de >> mathématiques - APMEP - met à disposition sur son site, à l'adresse >> >> http://ctug48.univ-fcomte.fr/evapm2003/ >> >> des épreuves d'évaluation en début de seconde. >> >> Il s'agit de trois épreuves, l'une de type "Questions à Réponses >> Ouvertes et Courtes", une autre sous forme de QCM multiréponses "vrai-faux-je ne >> sais pas", et une dernière plutôt orientée vers la résolution de problèmes. >> >> Ces épreuves sont issues du travail réalisé par l'équipe EVAPM et >> elles sont initialement destinées à enrichir l'étude conduite en mai-juin 2003 >> par celle-ci. Elles sont toutefois à la disposition de tous les >> enseignants qui souhaiteraient les utiliser pour leurs élèves. >> Nous invitons les professeurs à les consulter et à en faire l'usage qui > leur semblera le plus adapté. >> >> Les IA IPR de mathématiques On ne saurait mieux dire. ************************************************************** 7- Yves Mathéron me transmets l'appel suivant, qui peut vous intéresser : Appel à expérimentation avec le logiciel Aplusix Le logiciel Aplusix d'aide à l'apprentissage de l'algèbre, développé au laboratoire Leibniz, a fait l'objet d'expérimentations dans des classes de collège et de lycée en France, depuis septembre 2002. Ces expérimentations s'inscrivent dans le cadre d'un projet de recherche portant sur la modélisation de l'élève en algèbre, projet pluridisciplinaire financé par le ministère de la recherche, qui implique deux équipes de Grenoble, une équipe de Montpellier et une équipe de Paris 8. Parallèlement à ce projet, nous avons commencé à mener une réflexion sur l'utilisation didactique d'Aplusix en collège et en lycée. A l'aide du logiciel Aplusix, l'élève produit ses étapes du calcul en fournissant l'expression algébrique de chaque nouveau pas comme sur le papier. L'éditeur d'expressions algébriques du logiciel rend très facile la modification des expressions. Il comporte des fonctionnalités pour sélectionner, couper, copier, coller, glisser-déposer fonctionnant de façon algébrique (on ne peut sélectionner que des sous-expressions ayant un sens algébrique). Aplusix peut vérifier les calculs de l'élève, quand cette fonctionnalité est activée, soit à chaque modification, soit à la demande de l'élève. Dans un mode « exercices », l'élève doit traiter une liste d'exercices et le logiciel enregistre les interactions élève-ordinateur dans des fichiers pour permettre l'analyse de leur travail. Le logiciel est téléchargeable à l'URL : http://aplusix.imag.fr. Il est actuellement utilisable gratuitement au collège, au lycée et à la maison. Nous souhaitons mener en ce début d'année 2003-04 une expérimentation de deux ou trois heures dans des classes de la troisième à la première S ou ES sur la résolution des équations et des inéquations. Nous recherchons des collègues qui pourraient faire passer cette expérimentation et nous renvoyer les fichiers informatiques liés aux travaux des élèves à la fin des séances. Nous fournirons aux collègues intéressés une version spécial du logiciel dans laquelle sont implémentés les listes d'exercices et nous pourrons fournir une analyse statistiques des résultats de la classe et de chaque élève sur la globalité des séances et sur chacun des exercices. Cette expérimentation se déroule en salle informatique, avec un élève par ordinateur, sur deux séances d'une heure ou trois séances d'une heure (de préférence). L'expérimentation avec trois séances se décompose en 5 phases : (1) 20min de prise en main avec une vérification permanente des calculs (l'expérience a montré que c'est suffisant) ; (2) 30min sans vérification des calculs (pré-test) ; (3) 50min avec vérification des calculs à la demande (phase d'apprentissage) ; (4) 30mn sans vérification des calculs (post-test) ; (5) 20min avec une vérification permanente des calculs (phase autocorrective). Si vous connaissez des collègues enseignants en collège ou lycée susceptibles d'être intéressés, nous vous prions de leur transmettre cette information. Nous vous en remercions par avance. Le logiciel à utiliser pour l'expérimentation est une version spéciale qui est fournie par les membres de l'équipe. Pour obtenir le logiciel ou tout renseignement complémentaire vous pouvez nous contacter : Alain Bronner Alain.Bronner@montpellier.iufm.fr ******************************************************************** Enfin, de la lecture... Ecole : un "grand débat" déjà contesté LEMONDE.FR | 15.09.03 | 19h42 MIS A JOUR LE 15.09.03 | 20h29 Jean-Pierre Raffarin a installé officiellement lundi à Matignon la "commission du débat national sur l'avenir de l'école", chargée de proposer une grande réforme du système éducatif français. Mais ni les syndicats d'enseignants ni l'opposition n'ont souhaité y participer, Jack Lang évoquant même une "opération publicitaire d'endormissement". Trois mois après les grèves du printemps dans l'éducation nationale, et à l'issue d'une rentrée marquée par la mobilisation persistante des personnels, Jean-Pierre Raffarin a installé solennellement, lundi 15 septembre, la "commission du débat national sur l'avenir de l'école", qui a, selon le premier ministre, un an pour écouter les "doléances" des Français et proposer une réforme en profondeur du système éducatif, portant sur les quinze ans à venir. A peine lancé, ce "débat", qui pour M. Raffarin se doit d'être "ouvert à tous" afin de "réconcilier la nation et l'école", a reçu une première salve de critiques, venues notamment de l'ancien ministre socialiste de l'éducation nationale, Jack Lang, qui y voit une "opération publicitaire d'endormissement", destinée à cacher l'érosion des budgets de l'éducation, de la recherche et de l'enseignement supérieur. De son côté, le parti socialiste a annoncé qu'il ne "participerait pas aux commissions de travail" de la commission. En outre, sur les sept anciens ministres de l'éducation, membres de droit de la commission, seuls deux avaient fait le déplacement lundi : le gaulliste historique Olivier Guichard et le mentor de M. Raffarin en Poitou-Charentes, René Monory. Même le président de l'UDF, François Bayrou, n'a pas répondu à l'invitation du premier ministre. Quant aux syndicats d'enseignants, ils n'ont pas souhaité participer à cette commission, préférant s'en tenir au cadre du Conseil supérieur de l'éducation. Jean-Pierre Raffarin espérait sans doute une atmosphère plus pacifiée, lui qui s'est, dans son discours inaugural, longuement tourné vers les professeurs. "Le mécontement, c'est l'expression d'une difficulté. Et à travers cette inquiétude, je crois que c'est toute l'inquiétude à être enseignant aujourd'hui qui apparaît et à laquelle nous devons répondre, a-t-il déclaré. J'ai la conviction que ce mécontentement est le reflet des difficultés de notre société. Les professeurs, les enseignants, la communauté éducative sont des vigies qui reflètent la société française. Et nous devons comprendre ces difficultés." RÉVISER LA LOI DE 1989 La commission mise en place par le gouvernement comprend des politiques et des représentants de l'entreprise, des universitaires, des enseignants du primaire et du secondaire, des représentants des parents d'élèves, une étudiante, un lycéen. Son ambition est de déboucher en 2004 sur une révision de la loi d'orientation sur l'éducation de 1989, socle du système éducatif actuel. Le débat devra aussi servir à "préciser ensemble quelle finalité nous devons donner à la scolarité, quelle culture commune, quel savoir il faut transmettre aux élèves", a précisé M. Raffarin. Sur la méthode de travail, le ministre de l'éducation nationale, Luc Ferry, a indiqué que le Haut Conseil de l'évaluation de l'école, dirigé par l'ancien directeur de cabinet de Jack Lang, Christian Forestier, devra fournir d'ici novembre un "constat" sur l'état de l'école, qui servira de démarrage à la discussion et sera "amendé" pendant le débat. Chaque enseignant pourra participer au débat lors de "journées banalisées", où les cours seront supprimés. La commission se veut "pluraliste" et composée d'une cinquantaine de personnes, dont deux grands spécialistes du monde éducatif, aux idées "diamétralement opposées", selon M. Ferry : le sociologue François Dubet, défenseur du collège unique et le philosophe Alain Finkielkraut, qui prône un retour à la transmission des savoirs contre la mode du "pédagogisme". La commission présidée par Claude Thélot, dont les travaux devront déboucher sur un rapport en septembre 2004, aura la lourde tâche de synthétiser les contributions en utilisant notamment un site Internet mis sur pied pour l'occasion (www.debatnational.education.fr). Elle est composée d'une quarantaine d'experts, dont deux étrangers, un professeur belge de l'université de Louvain (Belgique), et un britannique, huit parlementaires associés, et sept anciens ministres invités permanents ou "membres de droit". Elle ne comporte pas d'organisation syndicale ou politique en tant que telles, mais celles-ci seront auditionnées. Les auditions menées par la commission doivent être publiques et certaines seront diffusées sur la chaîne de télévision Public Sénat. "DÉMOCRATIE DIRECTE" S'il ne subit pas trop d'interférences dues au contexte électoral de la campagne des élections régionales de mars 2004, ce "grand débat" a l'ambition d'être un "exercice de démocratie directe", selon M. Raffarin, "pas très loin d'un référendum" selon son ministre de l'éducation, Luc Ferry. "Le diagnostic partagé, ainsi fondé sur vos débats, permettra de déterminer le contrat qui lie pour le XXIe siècle la nation à son école", a déclaré M. Raffarin, en installant la commission lundi à Matignon. "L'autre Ferry (Jules, NDLR) disait qu'on ne demandait pas aux professeurs de construire des grammairiens, mais des hommes. Aujourd'hui, on demande à l'école de faire la différence entre des hommes soumis et des hommes", a lancé M. Raffarin. "Nous savons tous que l'égalité de nos enfants n'est plus assurée et que l'école n'assure plus pleinement sa mission de promotion sociale. Ce constat n'est pas nouveau", a-t-il ajouté, faisant référence au sociologue de gauche Pierre Bourdieu, qui avait dénoncé dans Les Héritiers l'inégalité des chances devant l'école, entre les bien nés et les autres. Claude Thélot, qui présidera la commission, a estimé que l'ensemble des contributions qui "remonteront" des milliers de débats organisés dans les établissements scolaires, les arrondissements, les partis politiques, les syndicats ou des auditions auxquelles procédera la commission, constitueront les "cahiers de doléances du XXIe siècle". "Il faut remonter à 1902 pour trouver une date où les Français ont eu à réfléchir sur les transformations fondamentales de leur système éducatif", a dit M. Thélot, qui sera chef d'orchestre de l'organisation des débats, inspirateur et probablement co-auteur du projet de loi qui suivra. "Nous abordons un tournant historique pour l'école", a-t-il lancé. Selon lui, le débat servira à fixer les "missions" de l'école et surtout "les conditions" qui lui permettront de les réaliser. En clair, la commission se penchera sur les débats passionnels secouant l'école depuis des années, entre les "républicains", attachés à la transmission des savoirs, l'autorité et les "pédagogues", attachés à l'épanouissement des enfants. M. Ferry - pour qui, en matière d'école, les Français sont encore trop souvent dans le "café du commerce" - souhaite que la consultation permette de sortir de la "démagogie", en prônant l'abandon de la formule "l'élève au centre du système" contenue dans la loi de 1989. "Derrière cette formulation, il y a l'idée que l'on peut séparer totalement la motivation des élèves pour apprendre et la notion de contrainte. Une idée qui a dominé les quinze dernières années, a déclaré M. Ferry à l'AFP. Or, je ne crois pas que l'on puisse tout construire par soi-même. Je ne crois pas qu'un enfant va uniquement sur la logique de l'éveil redécouvrir les règles de la thermodynamique." La commission Thélot abordera enfin les sujets qui fâchent, d'ordinaire réservés aux seuls syndicats enseignants : les enseignants, leurs conditions de travail, leur nombre, le tout rassemblé sous le chapitre des questions budgétaires. Avec AFP et Reuters Les 56 membres de la commission LEMONDE.FR | 15.09.03 | 18h53 La commission qui doit conduire le "débat national sur l'école" lancé le lundi 15 septembre par le gouvernement, présidée par Claude Thélot, est composée de 41 "experts", huit parlementaires associés et sept anciens ministres, membres de droit. - Huit "membres de droit" : - quatre ministres de l'Éducation de gauche (claude Allègre, Jean-Pierre Chevènement, Lionel Jospin et Jack Lang) ; - trois ministres de l'Éducation de droite (François Bayrou, Olivier Guichard et René Monory) ; - Bernard Derosier, député PS du Nord, rapporteur à l'Assemblée nationale de la loi d'orientation sur l'éducation de 1989. - Huit "parlementaires associés" : - Pierre-Christophe Baguet, député des Hauts-de-Seine (UDF) ; - Jean-Claude Carle, sénateur de Haute-Savoie (UMP) ; - Annie David, sénatrice de l'Isère (PCF) ; - Guy Geoffroy, député de Seine-et-Marne (UMP) ; - Monique Papon, sénatrice de Loire-Atlantique (UMP) ; - Pierre-André Périssol, ancien ministre, député de l'Allier (UMP) ; - Deux députés PS encore à désigner. - Seize "personnalités" : - Monique Canto-Sperber, chercheuse en philosophie morale et politique, CNRS ; - Hélène Carrère d'Encausse, secrétaire perpétuelle de l'Académie française ; - Jean-Claude Casanova, économiste, ancien membre de la commission Fauroux sur la réforme de l'éducation ; - Jean-Marie Cavada, PDG de Radio France ; - Hanifa Cherifi, médiatrice au ministère de l'éducation nationale chargée du dossier du voile islamique ; - Jacqueline Costa Lascoux, sociologue, CNRS, membre du haut conseil à l'intégration ; - François Dubet, sociologue, professeur à l'Université Victor-Segalen de Bordeaux (Gironde) ; - Alain Finkielkraut, philosophe, professeur à Polytechnique ; - Marie-Thérèse Geffroy, présidente de l'agence de lutte contre l'illettrisme ; - Jacques Julliard, directeur délégué du Nouvel Observateur ; - Jean-Marie de Ketele, professeur à l'Université de Louvain (Belgique) ; - Nicole Le Douarin, secrétaire perpétuelle de l'Académie des Sciences ; - Claude Lelièvre, professeur d'histoire de l'éducation à l'Université Paris-V ; - Tom Schuller, professeur à la Faculty of continuing Education Brikbeck College de Londres (Royaume-Uni) ; - Alain-Gérard Slama, professeur, éditorialiste au Figaro Magazine ; - Tsvetan Todorov, critique, philosophe et historien, chercheur au CNRS. - Huit "usagers" de l'école : - Bertrand Collomb, ancien président du groupe de construction Lafarge ; - Eric de Labarre, ancien président de l'Union nationale des parents d'élèves de l'enseignement libre (UNAPEL) ; - Christian Janet, ancien président de la Fédération des parents d'élèves de l'enseignement public (PEEP) ; - Jean Lardin, représentant de la Confédération de l'artisanat et des petites entreprises du bâtiment ; - Jean-Pierre Mailles, ancien président de la Fédération des conseils de parents d'élèves (FCPE) ; - Mélanie Opinel, étudiante en prépa E.N.A. à l'IEP de Grenoble ; - Muriel Pénicaud, directrice-générale adjointe de Dassault Systèmes ; - Matthieu Vallet, lycéen à Lille (Nord). - Seize "acteurs" de l'école : - Elisabeth Altschull, professeur, auteur de L'École des ego : contre les gourous du pédagogiquement correct ; - Christian Badinand, principal du collège Jean-Philippe-Rameau de Versailles (Yvelines) ; - Pascal Balmand, directeur du lycée Saint-Michel-de-Picpus à Paris ; - Janine Barbé, proviseur du lycée Félix-Faure de Beauvais (Oise) ; - Guy Bontemps, inspecteur d'académie, inspecteur pédagogique régional de mathématiques dans l'académie de Montpellier (Hérault) ; - Alain Cramer, chef de travaux au lycée Gaspard-Monge de Savigny-sur-Orge (Val-de-Marne) ; - Sylvie Farineau, professeur des écoles et directrice de l'école maternelle Jules-Ferry à Antony (Hauts-de-Seine) ; - Jacqueline François, directrice du Centre d'information et d'orientation de Moulins (Allier) ; - Françoise Gaussen, directrice diocésaine de l'enseignement catholique de l'Hérault ; - Jean-Marc Goursolas, secrétaire général de l'académie de Paris ; - Patricia Le Galloudec, proviseur du lycée professionnel Jacques-Prévert de Combs-la-Ville (Seine-et-Marne) ; - Marie-Hélène Leloup, inspectrice de l'éducation nationale ; - Fulbert Meynard, maître ouvrier cuisinier au lycée Maurice-Ravel de Paris ; - Michel Prejlocaj, professeur des écoles à l'école élémentaire La Rotonde de Puteaux (Hauts-de-Seine) ; - Jacqueline Queniart, professeur agrégée d'anglais au lycée-EREA Toulouse-Lautrec de Vaucresson (Hauts-de-Seine) ; - Benoit Raulin, professeur agrégé de sciences physiques au lycée Frédéric-Mistral de Fresnes (Val-de-Marne). Jean-Pierre Raffarin lance le "débat national sur l'école" LEMONDE.FR | 15.09.03 | 08h47 Face à la crise que traverse l'éducation nationale, le candidat Chirac avait promis pendant sa campagne présidentielle d'ouvrir un "débat national sur l'école", où toutes les problématiques seraient mises à plat. Le premier ministre, Jean-Pierre Raffarin, installe ce lundi la commission d'une quarantaine de personnalités qui pilotera le "débat national sur l'école", dont l'ambition est de déboucher sur une révision de la loi d'orientation de 1989, socle du système éducatif actuel. Après le "débat" sur les retraites, celui sur l'énergie, et le prochain annoncé sur la Sécurité sociale, l'éducation va occuper le devant de la scène jusqu'en 2004, date à laquelle le gouvernement entend faire voter une nouvelle loi d'orientation "pour les quinze ans à venir", selon le ministre Luc Ferry. Le "grand débat" doit permettre d'arriver à un "diagnostic partagé" sur l'école, avec les syndicats, les parents, les entreprises, les salariés, les élus. Depuis les années 1990, le consensus sur l'école a volé en éclats, sous l'effet notamment des déclarations intempestives de Claude Allègre, qui ont permis une prise de conscience collective des problèmes du système éducatif. Après la pacification intervenue sous Jack Lang, le feu couve, comme l'a montré la forte mobilisation du monde enseignant au printemps. "PANNE DE L'ÉCOLE" Principal indicateur de ce que Luc Ferry a baptisé la "panne de l'école" et d'autres la "fin de l'ascenseur social", les taux de réussite au bac ont arrêté de progresser au milieu des années 1990, alors que les budgets consacrés à l'éducation continuaient de progresser. Parallèlement, les statistiques montrent qu'un noyau incompressible de jeunes sortent du système chaque année sans qualification, pour aller grossir les rangs des chômeurs ou des emplois précaires. D'où la promesse du candidat Chirac pendant sa campagne présidentielle d'ouvrir un "débat national sur l'école", où toutes les problématiques (âge de la scolarité obligatoire, définition du rôle de l'école, conditions de travail des enseignants, violence scolaire, méthodes pédagogiques, port du voile islamique, collège unique) seront mises à plat. Mais ce débat a pris un sérieux retard. M. Ferry plaide non coupable en expliquant que l'année 2002-2003 a été "polluée" par deux sujets qui ne relevaient pas de sa compétence : la décentralisation et la réforme des retraites. Le ministre a pourtant vainement tenté d'organiser ce qu'il nommait un "débat", en prenant modèle sur les "assises des libertés locales", consultations menées en régions pour la décentralisation, souvent critiquées pour leur manque de représentativité. Pendant ce temps, une autre forme de "débat" avait lieu, dans la rue, avec des manifestations d'enseignants qui n'ont cessé de grossir jusqu'en juin. Le sommet de l'incompréhension a été atteint le 15 mai à Rodez, où Luc Ferry et Xavier Darcos ont été hués par une foule de manifestants qui jetaient en l'air le livre Lettre à tous ceux qui aiment l'école, écrit par les ministres pour... lancer le débat. La composition de la table ronde à laquelle ont participé les ministres à Rodez ce jour-là laissait peu de place à un débat démocratique. Etablie par un élu UMP de la région, elle ne comprenait presque aucun enseignant. Selon le philosophe Edgar Morin, l'un des "sages" consulté pour le "débat sur l'énergie", interrogé dans Le Figaro samedi, "le problème, c'est qu'en France, il n'existe pas une culture du débat. Cela nécessite des points de vue antagonistes, et de reconnaître l'autre comme partenaire crédible. Si vous disqualifiez l'autre dès le départ, il est évident qu'il n'y a pas de débat". Avec AFP ***********************************************************************
Je vous ai délaissés depuis juillet , et d'aucuns doivent imaginer que
je les ai abandonnés!
Non, non, l'APMEP est toujours là, et va tenter, cette année encore, de
vous accompagner, et de vous informer...
Notre comité s'est réuni le 10 septembre et les projets se forment.
Bonjour, donc, et bonne rentrée à tous.
Certes, l'atmosphère est un peu morose dans les salles de profs en ce
début d'année, mais les élèves sont toujours là, et il faut faire face,
comme d'habitude !
Quelques infos donc, histoire de regonfler le moral des troupes!!
bien amicalement,
Catherine
*********************************************************************
1-EVALUATION DE DEBUT d'ANNEE EN SECONDE et EVAPM seconde:
La passation des épreuves EVAPM en fin d'année 2002-2003 a été bien
perturbée, vous l'aviez déjà compris..!. Cependant un quota appréciable
de classes a passé les épreuves.Nous pensons que ce sont des élèves bien
motivés qui ont joué le jeu, et nous prévoyons que nos résultats peuvent
être biaisés, un peu au-dessus de la population générale...à voir de
plus près. Les résultats bruts seront sur le site national de l'APMEP
très bientôt.
Restera un gros travail d'analyse en examinant des copies.
L'équipe EVAPM a décidé de se rendre utile tout en faisant son travail
d'enquête. Nous avons ainsi monté, à partir des épreuves EVAPM, une
évaluation de début de seconde; et pour bien faire,nous en avons préparé
trois : une assez classique, une autre toute en QCM, la troisième axée
sur des résolutions de problèmes, ou au moins sur des exercices
demandant un peu d'initative, plutôt que sur des savoir-faire de bases.
(pas pour autant difficiles!!)
Vous trouverez ces épreuves et leurs consignes de codage sur le site
national de l'APMEP dans la semaine qui vient, je pense. Professeurs de
seconde, choisissez votre épreuve, et si vous la faites passer, en
échange de bon procédés, renvoyez nous vos résultats.
Si vous avez besoin de plus amples informations, contactez-moi. (Je fais
partie de l'équipe EVAPM).
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2- Le Bac !!
Jamais un bac n'aura fait couler autant d'encre que le bac 2003...
Il s'agit maintenant de préparer calmement le numéro 2004.
Un collègue m'a demandé :"mais sur la base de quel contrat ?"
Le contrat, il me semble, est bien toujours le même : préparer nos
élèves à réussir des études supérieures. C'est un contrat indépendant
des humeurs et des modes, et qui résiste aux tempêtes passagères telles
que celle que nous avons connue en juin. C'est en tous cas celui-là que
j'annonce à mes élèves en début d'année.
Cependant, attention, changement de maquette des bacs S et ES en
Mathématiques, cette année, avec, en particulier, la fin du fameux
formulaire.Vous trouvez sur le site de la régionale un lien vers les
textes officiels sur la question.
En voici l'adresse :
http://www.apmep-aix-mrs.org/nouvelles.htm
Nouvelle encore officieuse, (mais de source sûre...):
pour ce nouveau bac, nous serons gâtés !
Des sujets "protopypes" devraient paraître dés le mois d'octobre sur les
sites ministèriels. Les maths auront enfin eux aussi, leurs sujets
zéros!!
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3-Le congrés des profs de maths : journées nationales de l'APMEP à PAU,
du jeudi 23 octobre au samedi 25 :
inscrivez-vous vite, après le 15 septembre, ça devient plus cher !
Voici l'adresse pour vous inscrire, et retenir une chambre d'hôtel :
http://www.journees-apmep-pau.org
( Le dimanche 26 sera consacré au tourisme, avec par exemple une journée
à l'observatoire du pic du midi. )
Au programme, entre autres, une conférence de Patrick Baudry sur son
expérience de Cosmonaute ("inconnu, dangereux, étonnant, envoutant" ),
une autre deFrançois Dubet (" Pourquoi la motivation des élèves est-elle
un problème ", très bonne question !)
Tout un chacun peut s'inscrire, mais bien sûr, c'est moins cher pour les
adhérents, et c'est donc un moment privilégié pour faire le petit
d'effort d'adhérer à l'APMEP.
*******************************************************************
4- Les conférences de la "famille mathématique ":
les projets vont bon train, et le calendrier se peaufine.
On commencera au mois d'octobre par un sujet sur les IDD : enfin un peu
d'attention aux profs de collège!! on prévoit aussi de l'astronomie, des
sujets sur le calcul, sur la mesure, et sur l'enseignement des stats. Je
vous tiens au courant ......
L'APMEP régionale, pour sa part a décidé de monter en outre
* un atelier sur "l'adéquation à une loi équirépartie". ( Il semble
évident qu'un vrai petit cours de stat sur la question ne serait
pas de trop pour beaucoup d'entre nous. Alors, ce cours, nous allns
nous l'organiser!),
* et un autre sur "une réflexion didactique sur l'utilisation de
l'ordinateur portable en classe de maths". Ca aussi, ça nous a paru
plus que nécessaire, puisqu'on lance sans préparation aucune toutes
les classes de quatrième des Bouches-du Rhône dans la grande
aventure informatique....
Là encore, ce ne sont pour l'heure que des projets, et nous sommes
ouverts à d'autres propositions. Je vous tiens au courant....
******************************************************************
5- L'IUFM a eu la bonne idée d'organiser pour ses étudiants une journée
banalisée pour les éditeurs et les associations. L'APMEP et l'IREM y
seront présents, le 17 septembre, au 2 Rue Eugène Cas, de 9h à 17h.
********************************************************************
Bonjour à tous, Certains sont sans doute partis en vacances, pour les autres, voici quelques dernières infos. Bonnes vacances à tous, et à bientôt à la rentrée! Bien cordialement, Catherine *************************************************************************** Bac S : L'APMEP continue à travailler sur le sujet. Un BGV spécial y sera consacré à la rentrée. Vous trouverez déjà des efforts d'analyse et la trace d'échanges nombreux sur notre site régional et sur le site national de l'APMEP. http://www.apmep-aix-mrs.org/ http://www.univ-lyon1.fr/apmep/ Odette Bélissard et moi avons, en particulier , tenté une réécriture du sujet pour le rendre plus compatible avec un sujet de bac. Nous avons également mis en ligne le communiqué de la CREM : la crainte est gande en effet que ce malencontreux sujet ne signe un coup d'arrêt à l'évolution nécessaire du bac et ne renvoie aux sujets stéréotypés et sans intérêt que nous avons trop longtemps subis. Il reste à tirer les leçons de cette triste aventure, en tentant en particulier de préciser le contrat concernant le programme de TS. Manifestement, il n'est pas encore clair pour tout le monde et un travail collectif est indispensable. ************************************************************************ ***** Nouveaux programmes : Deux annonces de Véronique Fouquat , de la DESCO, sur la liste (programme maths) du ministère : Le nouveau programme de la série Techniques de la musique et de la danse est en ligne sur Eduscol: http://eduscol.education.fr/D0015/default.htm Il entrera en application à la rentrée 2003 pour la classe de seconde puis successivement aux rentrées 2004 et 2005 pour le cycle terminal. Le programme de l'option L : Après un vote positif au CSE du 26 juin, le programme de l'enseignement obligatoire au choix de la classe de première sera, à titre transitoire pour l'année 2003-2004, celui de l'option facultative. Le programme de l'enseignement de spécialité de la classe terminale sera également, à titre transitoire pour l'année 2004-2005, celui de l'option facultative. Les publications de ces programmes au journal et au Bulletin officiels se feront dans le courant du mois d'août. (NB: Un projet de nouveau programme proposé et diffusé par l'Inspection Générale avait été rejeté par le CSE par 14 voix contre, 2 pour et 1 abstention début Juin. Suivant les conseils del'APMEP entre autres, la DESCO a décidé de prendre unne année de réflexion....). ************************************************************************ ***** TPE :Voici l'adresse où vous trouverez tous les renseignements utiles sur les TPE 2003-2004, avec en particulier des pistes pour approfondir ce que peut signifier "formes et structures", nouveau thème en TS. Vous verrez que si certaines pistes étaient prévisibles, d'autres sont inattendues. http://eduscol.education.fr/D0050/2003_2004.htm ************************************************************************ Un message de l'équipe EVAPM: Les images (au format gif) de toutes les questions de la base EVAPMSeconde sont accessibles à l'adresse suivante : http://ctug48.univ-fcomte.fr/evapm2003/images.html Cela peut permettre à des personnes n'utilisant pas TeX de lesintégrer dans des documents .doc ou autres. François Pétiard (le but est de permettre à chacun d'utiliser dans ses évaluationsnotre travail sur EVAPM-seconde 2003.). ************************************************************************ ***** Vient de paraître : De lalecture pour vos vacances : Olivier Cogis et Claudine Robert sortent chez Vuibert une"Théorie des Graphes" (256 pages/ 30 Euros) objectif : "Les auteurs visent un double objectif : satisfaire unejuste curiosité mathématique et procurer une base solidepour approfondir l'étude". Un ouvrage de référence sur la question manquait et ildevrait intéresser ceux qui ont, cette année , fait connaissanceavec les graphes. ( Et disons-le : l'exo sur les graphes a satisfait toutle monde, au bac ES !) ************************************************************************ *****
Spécial bacS :
Comme l'a dit notre ministre à la télévision en sortant du conseil des
ministres, TOUT BAIGNE ! Tout est normal, tout se déroule comme d'habitude, c'est un
non-évènement ! Comment pourrait-on le croire ? Le seul fait qu'il soit obligé
d'en parler est déjà le signe d'une situation tout à fait extraordinaire :
c'est surréaliste de voir un ministre se mettre à parler d'un barême de
problème de maths devant une meute de journalistes ! Les journalistes sont à mes
trousses, j'ai eu droit à TF1, RTL, le Monde, la Provence, La Marseillaise, et Le Point, avec
caméra, photographe, magnéto, ou plus simplement au téléphone ! Il faut
dire que les responsables nationaux de l'APMEP ont parfois donné mes coordonnées,
suite au texte envoyé à l'AFP. Je ne me dérobe pas : je tiens à ce que
les responsabilités soient clairement établies, et je ne supporte pas d'entendre le
ministère ou les journalistes rendre les profs responsables des effets prévisibles de
ce malencontreux sujet. ("ils n'ont pas fini le programme parce qu'ils ont fait grève", ou
"le programme était nouveau, et les profs ne se sont pas adaptés". Bref, c'est nous
les coupables !) Lors de la réunion d'harmonisationdu vendredi 20 juin, les correcteurs
d'Aix-Marseille ont cosignéle texte écrit pour l'AFP que je vous avais
déjà envoyé ainsi qu'une demande de barême national
détaillé. A défaut, notre IG Marc Fort a cautionné le barême
académique qui tente de réparer raisonnablement les pots cassés. J'ai
envoyé ces deux textes cosignés au ministre, au recteur, à Marc Fort, à
l'APMEP nationale, au SNES et au SGEN (académique et national) et à la FCPE. l'APMEP
nationale , qui a changéde Président ce week-end, (Jean-Paul Bardoulat a
terminéson mandat et a passé la main à Michel Frechet, de Rouen)en est à
sa troisième lettre au ministre sur le bac 2003. vous trouverez ces textes et beaucoup
d'autres infos sur notre site régional : Yvon Poitevineau a fait un travail superbe. Merci !
Voici l'adresse précise pour aller plus vite :
http://www.apmep-aix-mrs.org/bacS.htm
PS : on a corrigé la faute de français dans le sujet. Profitez-en pour lire notre
dernier bulletin régional: ce sera sa dernière parution puisque nous avons
décidé de le remplacer désormais par la mise en ligne continue d'articles sur
le site, plus adaptée au média en ligne qu'un journal périodique. Cette
"affaire du bacS" en est la première occasion.
Amitiés à tous et bon courage aux correcteurs
Catherine
Hervé Milliard a écrit:
Voici un article de libé de ce jour pas mal présenté, qui parle aussi de l'APMEP : (à noter que les
parents portent plainte en référé pour annulation de sujet !)
http://www.liberation.fr/page.php?Article=119820
et http://www.liberation.fr/page.php?Article=119821
pour les sources. C'est bon : je décide de reprendre ma cotis à l'APMEP !
bon courage, RV. Correction: casse-tête au bac S Notations
aléatoires, demandes d'annulation,critiques des profs.. Le problème de maths continue à faire parler
de lui.
Par Denis DELBECQ mardi 24 juin 2003
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Quel sera le véritable barème des mathématiques du baccalauréat scientifique ? Au ministère de
l'Education nationale, on se bornait hier à démentir les informations publiées samedi dans
Libération et à réaffirmer que les copies seraient notées sur 20 points partout en France, mais sous
une forme «adaptée à la réalité». Le ministère a à nouveau incité l'inspection générale à faire
passer ce message dans les académies. Une tâche visiblement difficile. Barèmes. «Il vaut mieux en
rire, s'amuse un correcteur du sud de la France. Nous avons des instructions du recteur pour noter
sur 23. Mais, comme c'est insuffisant, le barème effectif sera sur 27.» Il souligne que, même dans
ces conditions, les notes sont très basses : «J'ai observé dans mes copies beaucoup de 2, 3 ou 4. Un
tiers des notes sont un peu en dessous de la moyenne et un tiers entre 13 et 15.» Le barème
réellement appliqué serait compris entre 20 et 30, selon les académies. En Meurthe-et-Moselle, les
parents d'élèves de la FCPE ont déposé un recours en référé devant le tribunal administratif de
Nancy pour demander l'organisation d'une nouvelle épreuve de mathématiques pour la série S. «La
décision du ministre [de ne pas annuler l'épreuve] porte un préjudice extrêmement important aux
lycéens, et les mesures palliatives annoncées vont accroître d'une manière intolérable l'inégalité
des enfants devant cet examen», explique la fédération. Contactée par Libération, Claudine Robert,
responsable du groupe d'experts chargés de l'élaboration des programmes de mathématiques, n'a pas
souhaité commenter la controverse. En revanche, l'Association des professeurs de mathématiques de
l'enseignement public (APMEP) s'est exprimée pour réclamer l'annulation de l'épreuve. «Elle n'est
pas conforme aux usages, insiste Jean-Pierre Bardoulat, son président. Le bac n'est pas un concours.
Un élève moyen et sérieux doit obtenir assez facilement une note proche de 10. Ce qui signifie que
la moitié des points devraient porter sur des questions "standard", le reste permettant de
distinguer les bons élèves. Mais là seul le premier exercice était "standard", soit un quart du
barème.» L'enseignant, comme nombre de ses collègues, conteste l'usage de nombreux paramètres dans
le problème principal, plutôt que des valeurs numériques (lire ci-contre). «Réalisé au cours de
l'année, mais avec des données numériques, le problème avait déjà posé de grandes difficultés aux
élèves», raconte un professeur. «Stéréotype». L'an dernier, un rapport de l'inspection génération de
l'Education sur l'état des mathématiques avait critiqué la manière «stéréotypée» dont les sujets
étaient conçus. Et proposait d'ajouter des questions moins classiques mais en fin de problème, pour
éviter le «risque d'élimination excessivement sévère d'un candidat». Les concepteurs du bac 2003 ont
appliqué l'idée à la lettre, mais sans tenir compte de cette dernière remarque.
Ayant entendu sur divers media des informations très approximatives sur le bac S, j'ai adressé à l'AFP le texte suivant pour tenter de remettre les pendules à l'heure... Un groupe de profs de maths des lycées Saint-charles et Michelet de Marseille a écrit au recteur pour réclamer une nouvelle épreuve, à la suite de quoi TF1 est venu m'interviewer...(interview de 5 mn, dont ils ont extrait LA phrase qui les intéressait..! ). La commission de barême a essayé de récupérer les morceaux...l'exercice est difficile et la réunion de tous les correcteurs vendredi aura la tâche délicate d'établir des règles du jeu acceptables pour que les élèves ne fassent pas les frais de cet incroyable raté...Bon courage à tous ! Bien cordialement, Catherine Combelles ******************************************************************* L'épreuve de mathématiques du bac S 2003. À l'examen du sujet de bac de mathématiques de la section S, professeurs et élèves ont eu le sentiment d‚être traités avec une brutalité extrême. Certains y ont même vu une véritable provocation. Éclairons le contexte : la réforme Allègre a atteint cette année la classe de Terminale. Des programmes très novateurs ont été mis en place, et ce dans un horaire réduit, puisque ne subsistent plus en Terminale S que 4,5h de cours de mathématiques et 1h de TD, dans le cours commun à tous. Des contenus nouveaux, jamais encore enseignés dans le secondaire, ont été introduits, et aussi de nouvelles façons d‚aborder des sujets classiques. Très intéressants, ces programmes ont passionné les professeurs qui se sont donné beaucoup de mal pour s‚y adapter et trouver des stratégies pédagogiques efficaces. Chacun attendait avec inquiétude le sujet de l'examen car les niveaux de compétence technique à atteindre sur les divers chapitres étaient mal définis. Les premiers sujets, sortis en Inde, en Amérique du Nord et au Liban ont beaucoup circulé sur Internet. Ils étaient rassurants : il y avait du changement, certes, mais l'évolution était supportable. Le sujet de France métropolitaine, lui, s‚est avéré insupportable. Les deuxièmes exercices, l'un adressé aux " spécialistes " de mathématiques, l'autre aux " non-spécialistes " étaient tous deux franchement difficiles, et il est à prévoir que plusieurs questions n‚auront été correctement résolues que par quelques rares et excellents élèves. Quant au problème, il portait sur une toute petite partie du programme, et supposait qu‚elle avait été traitée de façon très approfondie : pour les initiés, il portait intégralement sur la manipulation d‚une équation différentielle non linéaire, résolue par changement de fonction, avec détermination de très nombreux paramètres liés entre eux. Il est important de préciser que le chapitre des équations différentielles se traite forcément en début d‚année et que la polémique sur ce problème n‚a strictement rien à voir avec le mouvement de revendication actuel, qui n‚a eu aucune conséquence sur cette question. l'institution tentera peut-être de faire porter la responsabilité de cet échec sur les professeurs, ce serait un mensonge. C‚est bien la conception du sujet qui est en cause : trop spécialisé, il n‚a pas donné aux élèves l'occasion de prouver leurs connaissances : or, un sujet de baccalauréat doit obéir à un certain nombre de règles : il doit permettre à un élève moyen de faire la preuve qu‚il a bien acquis les notions essentielles qu‚il avait à apprendre. C‚est là la raison d‚être de l'épreuve. Il doit donc porter sur de larges portions du programme, et il ne doit pas présenter de difficultés excessives : ce n‚est pas un sujet d‚Olympiades ! Ces règles élémentaires n‚ont pas du tout été appliquées cette année. Cette erreur est d‚autant plus regrettable que la profession tout entière, de la maternelle à l'université, fait actuellement de sérieux efforts pour renouveler l'enseignement des mathématiques, avec en particulier le souci de mettre en évidence les liens entre mathématiques et autres disciplines. Et pour lutter contre un bachotage stérile qui a parfois été pratiqué, les professeurs ont eux-mêmes réclamé une évolution des sujets de bac qui sont longtemps restés trop stéréotypés. Ce sujet maladroit et brutal vient malencontreusement discréditer cette entreprise. Car les évolutions doivent être annoncées et préparées, et elles doivent rester mesurées pour que le système soit en mesure de les absorber : si les règles du jeu changent, la moindre des choses est d‚en avertir les joueurs ! En outre, elle dresse contre l'école les parents d‚élèves à l'heure où il faudrait tout faire au contraire pour obtenir leur appui : ils y voient en effet une sanction injuste au lieu de la récompense des efforts de leurs enfants. Enfin, elle porte le discrédit sur l'enseignement des sciences à l'heure où le manque de jeunes scientifiques menace une grande quantité de secteurs. C‚est pourquoi l'Inspection Générale de Mathématiques porte une lourde responsabilité d‚avoir imposé un tel sujet, surtout dans le climat de crispation que nous vivons actuellement. Il était pourtant très simple d‚utiliser un sujet de remplacement dans ce contexte, pour prévenir ce qui est vécu par beaucoup comme une catastrophe. Catherine Combelles Présidente de la régionale d‚Aix-Marseille de l'Association des Professeurs de Mathématiques de l'Enseignement Public
La vie continue, et j'ai plusieurs infos importantes, alors, même si vous n'avez pas forcément la tête à ça, les voici .
Bon courage à tous pour cette difficile fin d'année !
Catherine
********************************************************************
1- des sujets du bac 2003 new-look :
message de Denis Vergès, de la régionale APMEP de Bordeaux, à la liste "S" :
Nous avons le plaisir de vous annoncer que les textes des séries ES et S
(en version .pdf) des bacs "Amérique du Nord" et du "Liban" sont en ligne
sur notre site de l'A.P.M.E.P. Aquitaine à l'adresse suivante :
http://www.ac-bordeaux.fr/APMEP/index.htm
(page annales)
Denis Vergès
QCM sur des probas continues en Amérique du nord. (3 distracteurs seulement , alors que j'ai fait démontrer à mes élèves
qu'on améliore la crédibilité d'un QCM en augmentant le nb de distracteurs et pas le nb de questions !) Attention, l'exo
de spé du Liban comporte des erreurs, j'espère que ce sont des erreurs de transmission et pas des erreurs d'origine.
(prendre x0= 3 au lieu de 2 et démontrer dans la première question que x(n)= 2^(n+1) + 1 , et pas 2 ^(n+1) -1 comme
indiqué, pour que ça tienne debout.) Je n'ai pas tout vérifié aussi en détail, mais ça vous donnera tout de même un
aperçu de la "mode" actuelle.
2-A la même adresse,vous trouverez un lien vers le site :
http://www.journees-apmep-pau.org
où vous pourrez vous inscrire aux journées nationales de l'APMEP à Pau, du jeudi 23 octobre au samedi 25.( Le dimanche
26 sera consacré au tourisme, avec par exemple une journée à l'observatoire du pic du midi. ) Au programme, entre
autres, une conférence de Patrick Baudry sur son expérience de Cosmonaute ("inconnu, dangereux, étonnant, envoutant" ),
une autre deFrançois Dubet (" Pourquoi la motivation des élèves est-elle un problème ? " , très bonne question !) Je ne
peux que vous recommander de vous inscrire très vite si vous voulez avoir de la place aux visites ou aux conférences les
plus courrues. Tout un chacun peut s'inscrire, mais bien sûr, c'est moins cher pour les adhérents, et c'est donc un
moment privilégié pour faire le petit d'effort d'adhérer à l'APMEP.
3-TPE : voici les thèmes pour l'année 2003-2004
(mail d'Hélène Ormières sur la liste officuelle "TPE-TICE")
Les nouveaux thèmes de TPE en vigueur à la rentrée 2003 sont parus au BO n° 21 du 22Mai 2003:
" selon le principe du renouvellement par tiers tous les deux ans, les
thèmes de TPE suivants sont supprimés en classe de terminale :
Thème commun aux trois séries : Ordre et désordre
Série L : Héritage et invention
Série ES : Les élites
Série S (option sciences de la vie et de la Terre) : Sciences et aliments
Série S (option sciences de l'ingénieur) : Sciences et aliments; Génération
d'énergie.
Ces thèmes sont remplacés par :
Thème commun aux trois séries : Hériter, innover
Série L : L'insolite
Série ES : Exclusion /intégration
Série S (option sciences de la vie et de la Terre) : Formes et structures
Série S (option sciences de l'ingénieur) : Formes et structures;
Cybernétique, robotique et énergies.
La liste des thèmes pour la classe de première reste inchangée pour
l'années scolaire 2003-2004."
Hélène Ormières
MENRT - DT B - SDTETIC
Aux dernières nouvelles, l'IREM de Marseille devrait lancer à la rentrée un groupe pour travailler sur la mise en place dans
des lycées de l'académie de laboratoires de maths, avec le projet de travailler dans ce cadre sur divers sujets :
maths dans les TPE, clubs et problèmes, expérimentation en mathématique, place de l'algorithmique dans les programmes de lycée.
4-EVAPM : Un message du grand chef !
Note adressée aux coordonnateurs de l'évaluation EVAPM 2003
Chers collègues,
Des difficultés diverses ont compliqué le déroulement de notre étude : problèmes techniques, grèves des postes,
mouvements sociaux,...
Tout d'abord, nous vous prions de bien vouloir excuser ce qui peut être de notre responsabilité.
Malgré tout, l'évaluation se déroule ou s'est déroulée dans une bonne partie des établissements, et cela grâce à la
détermination de nombreux coordonnateurs.
Le fait que, en divers endroits, les élèves aient été en partie démobilisés sera pris en compte dans nos analyses.
Des traitements significatifs et des analyses intéressantes ne pourront être faites que si le taux de retour est, au moins, de
l'ordre de 50% ; aussi nous vous prions de faire le maximum pour que rien de ce qui a pu être fait ne soit perdu.
En particulier, si certaines classes n'ont passé que l'une des deux épreuves, les données correspondantes nous seront tout de
même très utiles.
Merci de veiller à nous retourner les copies (voir fascicule destiné aux professeurs). Des analyses qualitatives pertinentes
peuvent en effet s'appuyer sur un ensemble réduit de copies (3 à 400).
Le document joint contient en particulier un erratum. Cet erratum prend en compte l'ensemble du courrier reçu à ce jour. Il
semble heureusement y avoir très peu d'erreurs dans les épreuves (toujours trop cependant). Par contre il y avait davantage
d'erreurs dans les consignes de codage.
Nous tiendrons compte de la date d'envoi des résultats pour savoir si les corrections ont pu, ou non, être prises en compte.
L'idée commence à germer de compléter notre étude en début ou en cours d'année prochaine. Vos avis sur ce point nous
seront utiles et vous serez évidemment tenus au courant.
Comme indiqué dans le document joint, vous trouverez l'ensemble des documents de l'étude ainsi que des documents
complémentaires sur le site de l'APMEP : http://www.apmep.asso.fr
à la rubrique "EVAPM seconde".
Dans le cas où le site ne serait pas accessible à cette adresse, vous pouvez utiliser l'adresse directe :
http://ctug48.univ-fcomte.fr/evapm2003/
D'une façon générale les documents présents sur le site seront mis à jour et régulièrement complétés.
La méthodologie mise en oeuvre pour EVAPM seconde a pu paraître assez lourde et a pu retarder certaines opérations, mais
nous sommes convaincus qu'à terme l'APMEP et les enseignants de mathématiques y gagneront un outil professionnel assez
exceptionnel.
Que vous soyez d'accord ou non avec cette idée, nous serons heureux d'avoir vos avis (par exemple en utilisant le lien
"écrivez-nous" du site).
Un message de même type va être envoyé à tous les collègues inscrits dont nous avons l'adresse mail, mais nous comptons
cependant sur vous pour nous aider à diffuser l'information.
Restant à votre disposition, nous vous remercions pour votre collaboration, et nous vous souhaitons une bonne fin d'année
scolaire.
Bien cordialement
Pour l'équipe EVAPM,
Antoine Bodin,
responsable de l'Observatoire EVAPM
5-Si vous passez par Paris début Juillet, pour les amateurs de papillons ou de mathématiques:
Un colloque <> est organise les
Mardi 1er Juillet, Mercredi 2 Juillet, Jeudi 3 Juillet, Vendredi 4 Juillet
2003 avec le soutien du CNRS, de l'École Polytechnique, SMAI et de la SMF.
Vous trouverez sur le site national de l'APMEP les informations qui nous ont été transmises à ce sujet à l'adresse :
http://www.apmep.asso.fr/colSCH03.html
Une exposition de documents biographiques et de papillons de la collection de Laurent Schwartz
sera présentée du 21 juin au 14 juillet 2003 à la Bibliothèque centrale de
l'École polytechnique.
Renseignements: Centre de mathématiques, École polytechnique, 91128
Palaiseau Cedex, France
Contacts: hls@math.polytechnique.fr
Bonjour à tous,
En attendant de retrouver samedi un maximum d'entre vous, (dernière info en date :
le repas, ce sera "chez Paul" entre Vieux Port et Cours d'Estienne D'Orves), voici quelques infos en 7 points.
Bon week-end à tous, je retourne à a préparation de mon atelier...!
Catherine
*******************************************************************************
1-Rappel: (voir leprogramme détaillé dans le mail précédent du 28 avril)
Samedi 10 mai, à 9h
journée régionale de l'APMEP
à l'IUFM d'Aix-Marseille, site de la Canebière
2-actualité sur les évolutionsde programme: collège / premières L * L'APMEP rencontrera le GEPS chargé de la relecture
des programmesde collège le 3 juin. * Quant au programme de l'option L, il est toujours l'objet de discussions.Il devait
être proposé au vote du Conseil Supérieurde l'Education hier, 7 mai, mais ce vote a été reporté.Le CNP , quant à lui, a
demandé dans son avis du 22 avril,que le programme de l'option actuelle reste encore en vigueur l'an prochainpour qu'
une réflexion plus complète sur les objectifs decette option puisse avoir lieu. C'est aussi la position de l'APMEP surle
sujet. Le CNP demande aussi que l'option mathématique enL puisse être une spécialité ou une option facultativeau choix
des élèves. Le temps passant, il n'est donc pas du tout certain qu'un nouveau programmesoit mis en place à la rentrée
2003. Mais l'optionobligatoire et la réapparition de la spécialité enTerminale sont bel et bien acquis, et parus au BO.
Il est important d'enaviser les élèves et les parents des classes de Seconde.
3-EVAPM: les documents ont été postés en début de semaine. Je fais partie de l'équipe EVAPM, si vous avez le moindre
problème, faites-moi signe. je devrais pouvoir vous aider.
4- La CREM ( Commission de Réflexionsur l'enseignement des Mathématiques) change de président: Jean-Pierre Kahane a
passé le relais à Jean-Christophe Yoccoz. la Commission vient de publier plusieurs textes, dont un texte instructif sur
la statistique, en appui à son Rapport sur la statistique. Vous le trouverez sur le site de l'APMEP à l'adresse
suivante:
http://www.apmep.asso.fr/Stat03.pdf
à partir de : http://www.apmep.asso.fr/comJPK.html
5- sur le site national de l'APMEP: vous trouverez :
*Les premiers sujets de bac du cru 2003 : ceux de Pondichéry. Sur les pages
de la commission lycée vous trouverez :
Commission Lycées, voieL : Epreuve anticipée mathématiques -
informatique, série L (fichier "pdf", 92 kO ou fichier Word,64 kO)
Commission lycées, voieES : Epreuve de mathématiques de ES (fichier"pdf", 140 kO)
Des sujets d'autres disciplinessont disponibles sur le site du lycée français de Pondichéry
* les sommaires des 3 derniers journaux de l'APMEP parus ou à paraitre :
Le bulletin vert n°445 va bientot arriver.
http://www.apmep.asso.fr/BV445Som.html
et l'éditorial du president :
http://www.apmep.asso.fr/BV445Edi.html
"La crise des vocations scientifiques"
- Le sommaire de PLOT 105
http://www.apmep.asso.fr/PLOT05som.html
avec la bibliographie des articles de A. Deledicq : à quoi serventles
mathématiques ?
http://www.apmep.asso.fr/PLOTbibAD.html
- le BGV 109 :
http://www.apmep.asso.fr/bgv09.html
http://www.apmep.asso.fr/bgv09.html
6- la CREM ( Commission de Réflexion sur l'enseignement des Mathématiques) change de président : Jean-Pierre Kahane a
passé le relais à Jean-Christophe Yoccoz. la Commission vient de publier plusieurs textes, dont un texte instructif sur
la statistique, en appui à son Rapport sur la statistique. Vous le trouverez sur le site de l'APMEP à l'adresse
suivante:
http://www.apmep.asso.fr/Stat03.pdf
à partir de : http://www.apmep.asso.fr/comJPK.html
7- Deux adresses intéressantes de la part d'Hervé Milliard:
1) Vous trouverez à l'adresse suivante unexcellent travail de l'académie de Bordeaux sur les nouveautésau lycée :
La méthode d'Euler (1eS et TS)
Recherche de lieux de points (1eS et TS)
Représentation de fonctions de deux variables ; lecture de courbede niveau (1eES option et TES spécialité).
Sections de plans (TS obligatoire), cônes et cylindres (TS spécialité)
Les matrices (1eES option)
Les graphes (TES spécialité)
Introduction de la fonction exponentielle (TS)
Les lois de probabilité continues (TS)
http://mathematiques.ac-bordeaux.fr/peda/lyc/nouvprog_ess.htm#AtelierES
C'est extrêmement utile et comporte des exemples.
2) Par ailleurs il existeun très bon logiciel gratuit de génération de QCM(qui semblent promis à un grand avenir ! ) à
l'adresse suivante :
http://web.uvic.ca/hrd/halfbaked/
(Les adhérents APMEP recevront cette convocation par courrier, vous la retrouverez sur le site de la régionale.)
La régionale de l'APMEP d'Aix-Marseille a le plaisir de vous convier à sa journée régionale
: nous avons souhaité cette année faire porter la réflexion sur deux points : la liaison entre
mathématiques et autres disciplines, et l’utilisation de l’ordinateur comme outil de travail autonome
pour les élèves ou les étudiants. Nous avions projeté une conférence sur la
simulation, mais le conférencier s’est récemment désisté sans explication, et nous
avons donc réorganisé cette journée qui n’en sera pas moins, nous l’espérons,
pleine d’intérêt. Cette annonce comporte en outre une convocation à l'assemblée
générale annuelle statutaire de l'association.
Samedi 10 mai
Journée régionale de l'APMEP à l'IUFM d'Aix-Marseille, site de la Canebière
Programme :
MATINEE
- 9h: Accueil
- 9h 15-10h15 : Première plage d’ ateliers
- 10h15-11h15 : Deuxième plage d’ateliers
Atelier 1: par Roland Chiavassa : Tatouage d’images
La protection du droit de créateurs d'images diffusées sur Internet nécessite le "marquage" de ces
images par un tatouage discret pouvant servir de preuve pour le propriétaire de l'image. Plusieurs techniques de
marquage existent. Elles présentent toutes des avantages et des faiblesses par rapport aux différents
traitements (compression par exemple) et aux attaques dont elles peuvent être la cible. Nous examinerons quelques
méthodes de tatouage.
Atelier 2: par Robert Vincent : un problème pour nos classes : la trisection de l’angle
La trisection d’un angle est impossible à la règle et au compas, mais des méthodes de
constructions approchées existent avec des précisions intéressantes. Celles
présentées dans cet atelier (dont une inédite !) s’appuient sur le tracé de polygones
réguliers, avec ou sans quadrillage, et conduisent à la construction du triangle
équilatéral de Morlay.
Adaptée au niveau du collège, cette présentation peut-être une piste pour un IDD ?
Ne pas oublier d’apporter du papier, règle, équerre et compas.
Atelier 3: par Gérard Coppin : Mathématiques et IDD
Les mathématiques peuvent-elles intervenir de manière intéressante dans les IDD ?. En
s’appuyant en particulier sur le questionnaire ci-joint, nous essaierons de faire avancer la réflexion su
ce point à travers les expériences des participants.
Atelier 4: par Catherine Combelles : Mathématiques et TPE
Les TPE sont une occasion au lycée de faire apparaître l’intervention des mathématiques dans
les autres disciplines, et de montrer aux élèves l’efficacité de leur intervention.
Malheureusement, les exemples pertinents et à la portée des élèves ne sont pas
légions. Comment aussi créer des liens entre les TPE et les activités usuelles? A travers quelques
exemples (marées /mirages /perspective / antennes de satellites / modélisation de la diffusion
d'unemaladie génétique ) et l’expérience des participants, nous tenterons d’apporter
quelques réponses.
Atelier 5 : accès libre en salle informatique pour expérimenter les logiciels présentés
l’après-midi , Foreva et Wims.
- 11h 30 : Assemblée générale de la Régionale d'Aix-Marseille
Ordre du jour :
présentation et vote du rapport financier et du rapport d’activité,
élection du comité de la régionale,
vote des nouveaux statuts,
informations générales sur la vie de l’association et l’actualité.
- 12h15 : Repas (des places seront réservées à ceux qui le souhaiteront )
APRES-MIDI
- 14h15 -15h15: Table-ronde : "mathématiques et autres disciplines " :
comment faire vivre cette relation au collège et au lycée ? Quelles sont les idées fondamentales
à faire passer sur cette question ?",
On pourra s'appuyer sur les ateliers de la matinée et sur le questionnaire joint.
Animateurs : Gérard Coppin, professeur en collège/ Jean-Paul Costes, physicien / Brigitte Doddy,
professeur en collège et spécialiste en histoire des mathématiques/ Catherine Combelles,
professeur en lycée/Bernard Egger, professeur en Prépa HEC/ Jean-Louis Maltret , mathématicien /
Martine Raynal,IPR /
- 15h30-17h 30 : L’ordinateur au service du travail autonome :
Présentation des logiciels FOREVA , par Jean-Paul Costes et Eric Olivier
et du logiciel WIMS par Jean-Louis Maltret.
L’université de Provence d’une part, l’université de Luminy d’autre part ont
commencé à mettre en place deux logiciels destinés à promouvoir le travail autonome des
étudiants . Des banques d’énoncés sont en cours de constitution, avec des philosophies assez
différentes et qui nous ont paru complémentaires. Des classes de lycée et de collèges se
sont aussi lancées dans l’aventure. La confrontation de ces deux expériences nous a paru
intéressante, d’autant qu’elle sera peut-être une occasion de coopération.
**************************************************************************************************
Bonjour à tous, Beaucoup d'infos aujourd'hui, en vrac. / EM2003 / TPE / Formulaires bac / spécialité en L / la plus importante est un rappel: pour les adhérents APMEP et ceux qui souhaitent le devenir : venez nombreux à l'AG de l'APMEP (IUFM canebière/ 17h, ce mercredi 19) (vote des nouveaux statuts), et pour tous venez nombreux à la conférence de Jean Dhombres (IUFM canebière/ 17h, ce mercredi 19): nous avons fait venir pour vous de Paris un grand monsieur de l'histoire des mathématiques, déplacez-vous! C'est votre intérêt et votre participation qui nous motiveront pour rechercher toujours les meilleurs conférenciers pour vous intéresser. bien cordialement, Catherine ************************************************************************ Un courrier de Pierre Jullien : Il avait assuré l'organisation à Grenoble en juillet 2000 du colloque EM2000, dont vous trouverez les actes sur le site : http://www.fiz-karlsruhe.de/fiz/publications/zdm/zdm024i.html Il nous annonce EMF2003 qui succèdera à EM2000. Ce sera fin décembre, à Tozeur, en Tunisie. Voir le site http://www.mathinfo.u-picardie.fr/EMF2003. TPE : Pour ceux qui se posent des questions sur l'évaluationdes TPE: un mail de la liste TPE du ministère qui annonce : Vous trouverez à l'adresse de la liste Tpe-Tice (http://listes.educnet.education.fr/wws/info/tpe-tice) rubrique "documents" 2 documents sur les Modalités et critères d'évaluationdes TPE. Ils sont transmis par Madame Martine Prouillac IPR-IA de l'académie d'Amiens TPE toujours : sur cette même liste, est proposéeune aide aux TPE en ligne que j'ai déjà annoncée peut-être : Le groupe de l'ENS de Cachan, chargé d'animer un forum de questions et une banque de données pour lesTPE en série scientifique, m'a chargée de vous informer d'unemise à jour de leur site, qui est à la disposition de tousles enseignants et les élèves qui le souhaitent : http://www.cnscbis.ens-cachan.fr/tpe Bien cordialement. F.BienfaitDesco A4 Annonce officielle de la spécialité maths en section L, à la rentrée 2003: (APMEP informations, 26 février 2003) Informations transmises par : DESCO A4- Bureau du contenu des enseignements 0rganisation et horaires des enseignements des classes de premièreet terminale des lycées * La modification de l'arrêté du 18 mars 1999 est parueau JO n°47 du 25 février 2003 et paraîtra au BO du 20 mars 2003. (Arrêté du 17 février 2003 modifiant l'arrêtédu 18 mars 1999 modifié relatif à l'organisation et aux horaires des enseignementsdes classes de première et terminale des lycées sanctionnéspar le baccalauréat général) A côté de l'enseignement de mathématiques-informatiqueobligatoire est institué un enseignement obligatoire au choix en classe depremière à compter de la rentrée 2003 et un enseignement de spécialitéen classe terminale à compter de la rentrée 2004. L'horaire sera de 3 heures hebdomadaires. L'option facultative actuelle de trois heures dans ces mêmesclasses est supprimée (rentrée 2003 pour la première, rentrée2004 pour la terminale). *L'épreuve de spécialité devrait êtredotée d'un coefficient 4, écrite et d'une durée de 3 heures. Son entrée en applicationest prévue pour la session 2005. Des textes seront présentés ultérieurementà ce sujet. *Un groupe de travail a été constitué afind'aménager l'actuel programme de l'option facultative. L'objectif étant d'offrir un plus grandchoix d'orientations, certaines notions nouvelles devraient êtreintroduites. La place à leur accorder et l'éventuelle disparitiond'autres notions actuellement au programme sont discutées. Informations transmises par : DESCO A4- Bureau du contenu des enseignements MJENR Informations officieuses : un nouveau programme est en préparation pour cette spécialité. Des querelles de pouvoir entre le CNP et l'inspection générale et la DESCO présagent des difficultés sur la question. Le GEPS n'a pas été consulté, et il n'a pas été demandé de lettre de cadrage au CNP. L'APMEP a été avertie très tardivement de l'existence de ce projet. Il nous a été envoyé sous le titre "projet définitif", avant une réunion pour en discuter....alors qu'il est censé être appliqué à la rentrée de septembre. Quelle n'a pas été notre stupeur lorsque nous avons vu qu'il commençait ainsi : Éléments de logique : On introduira quelques éléments de logique en utilisantle langage naturel. En fin d‚année les élèves doivent connaîtreet savoir utiliser les connecteurs logiques fondamentaux : négationd‚une assertion, disjonction, conjonction de deux assertions, implication,équivalence et leurs propriétés élémentaires. Activités algorithmiques : Relation d‚ordre sur un ensemble ; relation d‚équivalence(non,vous ne rêvez pas, et ce n'est pas une coquille...); partitiond‚un ensemble fini. Algorithmes de classement de données. Algorithme d‚Euclide pour le calcul du PGCD de deux nombres entiers. Dénombrements Notions succinctes sur : * ensemble et parties d‚un ensemble ; * application, bijection, On introduira la notion d'injection dans le cas d'ensembles finis. Permutations d‚un ensemble fini ; combinaisons, triangle de Pascal. Notation :....Formule du binôme. Inutile de dire que la méthode utilisée, bafouanttoutes les règles usuelles, ainsi que ce retournement soudain detendance ont soulevé quelques objections et quelques vagues dansle microcosme de l'enseignement des maths ; il semble donc que ce projetdéfinitif ne le sera pas...A suivre..... L'APMEP se félicite de la renaissance de cette spécialité,et demande que le programme actuel de l'option soit utilisé la premièreannée pour prendre le temps de la réflexion et de la concertation,avec une attention particulière aux objectifs de cette spécialité.Formulaires de mathématiques des bacs S et ES: On m'annonce : Les formulaires de mathématiquesdes séries S et ES sont parus au BO n°7 du 13 février2003 : http://www.education.gouv.fr/bo/2003/7/default.htm Cordialement,Véronique Fouquat DESCO A4- Bureau du contenu desenseignements Ministère de la jeunesse,de l'éducation nationale et de la recherche 107, rue de Grenelle sur ce formulaire, une coquille signalée par la commission lycéede l'AMEP : (mail de JP Richeton) Bonjour,Françoise Magna vient de me signaler une coquille dansle "nouveau" formulaire pour le bac S, page 242 du BO n°7 du 13 février2003 : colonne de gauche pour la forme exponentielle, au sujet du conjuguéde z, il est écrit z au lieu de z barre... cette coquille n'existaitpas dans le projet... cela fait désordre quant on sait que nos remarquesn'ont pas été prises en compte par ailleurs ! ****************************************************************
URGENT : les inscriptions doivent se faire immédiatement!!
Évaluation de fin de seconde 2003 organisée par l'Observatoire EVAPM
EVAPM est organisé dans le cadre de l'APMEP
EVAPM aussi une équipe de recherche associée à l'INRP
EVAPM est implanté à l'IREM de Franche-Comté
Depuis 1987, EVAPM a organisé une quinzaine d'études, à tous les niveaux de l'enseignement secondaire.
Les rapports de ces études sont disponibles à l'APMEP et à l'IREM de Besançon.
Aux cours de ces 15 années, EVAPM a bénéficié de l'appui de l'ADIREM et du soutien de l'IGEN et de la DESCOCher(e)s collègues,
Une lettre aux professeurs et un bulletin d'inscription ont été envoyés dans tous les lycées français de France et de l'étranger.
Les études EVAPM mettent au service des enseignants et des personnes concernées par l'enseignement des mathématiques
des données précieuses concernant les conceptions et représentations des enseignants, l'état des pratiques, le contexte
d'enseignement, et, bien sûr, les compétences développées par les élèves.
La précédente étude EVAPM au niveau de la classe de seconde, remonte à 1991 : 2500 classes y avaient participé. La
présente étude permettra de faire le point sur les effets des évolutions de programmes et de contexte.
La participation aux opérations EVAPM est, evidemment, volontaire : aidez-nous à faire de cette opération un nouveau succès, au service
de l'enseignement des mathématiques.
En vous remerciant, par avance, pour votre aide, nous nous tenons à votre disposition pour toute information et vous prions
d'agréer, cher(e)s collègues, nos plus cordiales salutations.
Pour le président de l'APMEP,
et par délégation :
Antoine Bodin,
responsable de l'Observatoire EVAPM
L'équipe EVAPM seconde : Antoine Bodin, François Couturier, Catherine Combelles, Suzie Haegel, Lise.Heilbronner, Michel
Pécal, Jean-Pierre Richeton.
Modalités pratiques : prévoir de faire passer les épreuves courant mai, à raison de 2 x 55mn par classe.
Vous recevrez les épreuves et un document d'accompagnement incluant les consignes de codages et un
CDrom contenant l'ensemble des 28 épreuves différentes que nous avons montées (il y a entre autre
des exos de recherches, des QCM, des exos de stats très new-look, des vieux exos pour voir les
évolutions, des exos TIMSS, etc...On a bien travaillé!!) Nous sommes obligés de facturer
l'impression et l'envoi, et nous avons résussi à en restreindre le coût à 25euros par classe, que
nous vous demandons de prévoir dans vos budgets pédagogiques 2003. pour tout renseignement, voir le
dernier BGV de l'APMEP, le site national de l'APMEP (apmep@apmep.asso.fr), ou contacter Antoine
Bodin ou moi.
Antoine Bodin
C.Dufossé
Merci de soutenir cette opération, son succés repose sur votre participation et son utilité ne peut
vous échapper : l'objectif n'est pas l'évaluation des élèves ou des établissements et nous
garantissons la confidentialité des résultats par élève, par classe et par établissement.EVAPM a
pour but l'évaluation globale des programmes et des effets observés des évolutions de moyens et de
conditions d'enseignement.
C.Dufossé
URGENT : les inscriptions doivent se faire immédiatement!!
Un dernier coup de collier avant les vacances, et un dernier message:
Rappel : ce mercredi 12 février, conférenceà l'IUFM :
Robert ROLLAND (Université de Luminy )
La représentation des nombres en machine
17h ú IUFM, Canebière-Marseille
`
Rencontres enseignants-chercheurs : printemps 2003
le rectorat a demandé à l'APMEP de relayer l'information sur les rencontres enseignants -chercheur
de ce printemps, ce que nous faisons très volontiers : . Vous trouverez sur notre site toute l'info,
avec un calendrier très fourni et une fiche d'inscription. Tout cela devrait aussi être arrivé dans
vos casiers, mais.... Je vous mets ci-dessous une partie du programme : j'ai sélectionné ce qui
était surtout matheux, pour cause de place limitée, juste pour vous allécher, mais l'offre est très
variée, de l'archéologie à la sécurité nucléaire....avec énormément de biologie. Attention, les
demandes doivent être faites avant le 14 février, bougez-vous, si ça vous intéresse ! (et ça ne peut
que vous intéresser!!)
Rencontres Printemps 2003
Calendrier (extraits)
MSR101 Mardi 25 mars
9h30-15h Centre International de Rencontres Mathématiques (CIRM) - Case 916
http://www.cirm.univ-mrs.fr
Présentation des activités du centre de rencontres et mathématiques contemporaines.
MSU208 Mercredi 26 mars
9h30-17h Département d‚Informatique
Laboratoire d‚Informatique Fondamentale
maurras@lim.univ-mrs.fr Algorithmiques : une science à part entière.
MSU207 Vendredi 4 avril
9h30-17h Département de Mathématiques et Institut de Mathématiques de Luminy (IML)
mrd@lumimath.univ-mrs.fr
lafont@iml.univ-mrs.fr Logique de la programmation.
MSR102 Lundi 7 avril
9h-16h Ecole Supérieure d‚Ingénieurs de Marseille (ESIL)
jean.sequeira@esil.univ-mrs.fr L‚imagerie numérique.
MSU209 Vendredi 16 mai
9h30-17h Département de Sciences Humaines
Paul.Allard@luminy.unv-mrs.fr
ASL@luminy.univ-mrs.fr Autour de la pluridisciplinarité : enseignement et liens avec la recherche,
en particulier lien entre les mathématiques et les sciences humaines.
MNU101 Mardi 13 mai
9h-17h Centre de Mathématiques et d‚Informatique (MIM)
39, rue Frédéric Joliot Curie
Nathalie GRIMAUX - Tél : 04.91.11.35.03
nathalie@cmi.univ-mrs.fr Mathématiques et informatique actuelles.
UALE04 Mercredi 19 mars
9h-15h Laboratoire Culture et Communication et Laboratoire d‚Informatique
jacqueline.lacotte@univ-avignon.fr La recherche d‚information sur Internet.
Internet et la communication scientifique entre enseignants et chercheurs : présentation d‚un site
conçu par le laboratoire pour aider les enseignants à développer des activités scientifiques en
école primaire. Propositions et discussion avec les participants pour l‚adaptation d‚un tel site aux
besoins des enseignants du secondaire.
UALE03 Mardi 29 avril
9h30-16h Centre Universitaire de Formation des Enseignants (CUFEF)
philippe.gabriel@univ-avignon.fr Les Sciences de l‚éducation et la psychologie de l‚éducation :
enjeux, représentations et réalités de la recherche.
UASC02 Mardi 29 avril
9h-14h
Déjeuner pris en commun Laboratoire d‚Analyse linéaire et Géométrie
marie-claude.arnaud@univ-avignon.fr Surface de Riemann, analyse convexe en économie, mouvement brownien.
le numéro 10 du bulletin de la Régionale est sorti, vous le trouverez à l'adresse :
http://www.apmep-aix-mrs.org/bulletin/index.htm
sommaire :
Éditorial (Catherine Combelles) : l'ennui à l'Ecole
L'orientation scientifique (Jean-Louis PIEDNOIR)
Nombre de termes d'une suite (Christian MAILLARD)
Analyse de la variance (Roland CHIAVASSA)
L'agenda du prof de maths
"quizz mathematique" (suite...): ci-joint un messagede S. Cordier pour l'equipe Quizz Math 2002
Cher(e) collegue,
Comme vous le savez sans doute, les laboratoires de mathematiques
d'Orleans, Limoges, Paris 6, Rennes et Strasbourg ont organiseun
"quizz mathematique" en octobre-novembre 2002.
Un bilan complet est desormais disponible a l'adresse
http://www.univ-orleans.fr/quizz/bilan.php
Nous sommes en train de travailler a l'edition 2003.
Si vous avez des suggestions, notamment pour financer l'achat des lots
et/ou pour nous aider a informer nos collegues du secondaire,
si votre organisme veut s'y associer ou simplement si vous
voulez etre tenu informe, merci de nous envoyer un email a
quizz@acm.emath.fr
Bien cordialement
S. Cordier
pour l'equipe Quizz Math 2002
Pardon d'envahir encore vos boîtes au lettres, mais j'ai quelques messages importants, et quelques articles du Monde sur l'Ecole, qui m'ont remontés le moral. Il y a donc, tout de même, des gens qui ont des choses importantes et intelligentes à dire, et qui les disent ! Dans le climat débilitant de bêtise de ces temps-ci, ça m'a oxygéné les neurones, ça va vous faire du bien aussi, je pense ! bien cordialement, Catherine rappel : mercredi prochain, 12 février : conférence de Robert ROLLAND (Universitéde Luminy ) La représentation des nombres en machine 17h - IUFM, Canebière-Marseille ` Rémi Coste, du CNP, m'informe que l'option facultative de mathématiquesen série L, retrouvera un statut de spécialitémaths dès la rentrée 2003, avec le même horaire (3 heures) et un programme légèrement modifié. la rentrée se prépare dans les lycées : alertez vos conseils d'administration, et vos élèves de seconde ! Le bureau national de l'APMEP m'a envoyé un rapport trèsintéressant de Jean-Louis Piednoir sur la désaffection desvoies scientifiques par les étudiants. Jean-Louis Piednoirm'a autorisée à le diffuser sur le site de notre Régionale, vous le trouverez donc dans notre prochain bulletin en ligne. Trèsprochainement. Je joins trois article du Monde : 1-un article de Pierre Arnoux, Claudine Robert et Jacques Treiner qui plaident pour le rétablissement d'un pré-recrutement des enseignants du type IPES, pour faire face à la pénurie programmée d'enseignants en sciences notamment. 2- un coup de gueule de François Dubet contre les tentations diverses d'"homogénéisation" des publics scolaires et de remise en cause des mixités. 3- un coup de gueule d'un professeur de banlieue, qui en a assez de lire des récits sordides sur les "jeunes de banlieue", dont, finalement, tout le monde se fout...! L'ensemble, est, à mon goût, assez revigorant ! *************************************************************** Point de vue Vers la pénurie d'enseignants de sciences La France, comme la plupart des pays occidentaux, a vu depuis quelques années ses étudiants bouder les études scientifiques universitaires. Les raisons de cette désaffection sont profondes : elles atteignent des pays ayant des systèmes éducatifs très divers. Si rien n'est fait, la pénurie de cadres scientifiques et d'enseignants de sciences sera dramatique lorsque, dans quelques années, il faudra renouveler la génération du baby-boom partant en retraite. Une récente étude demandée par le ministère de l'éducation nationale indique que le nombre de candidats par poste au Capes est passé, au cours des cinq dernières années, de 7 à 4,5 en mathématiques et de 9 à 3,5 en physique-chimie (Le Monde du 18 décembre 2002). Si l'on s'interroge sur les causes de cette situation, on peut spéculer sur les messages que la société envoie aux jeunes et que ceux-ci perçoivent très bien, où le goût de la performance (financière, sportive, télévisuelle) l'emporte sur le désir de savoir et le plaisir de la connaissance. Envoyer trop de messages de cette nature a quelque chose d'irrationnel, car nos sociétés ont et auront besoin de scientifiques et d'enseignants de sciences. Les Etats-Unis ne maintiennent leur potentiel scientifique que grâce à une politique d'immigration massive de jeunes en provenance des pays asiatiques et de Russie, et leur système d'enseignement des sciences dans le secondaire est, au dire même de leurs responsables nationaux, proche du naufrage. D'autres n'ont pas cette faculté d'attraction, et des politiques ultra-libérales ont dans certains pays, comme l'Angleterre, contribué à éloigner les jeunes de l'enseignement des sciences. La France résiste encore grâce à un système très centralisé qui oppose une certaine inertie et des effets de retard à des tendances évolutives lourdes (l'inertie a parfois du bon...), mais ce n'est probablement qu'une affaire de temps. De là à conclure qu'il s'agit d'une division internationale des formations universitaires, les pays riches orientant leurs jeunes vers l'économie et la finance, les pays émergents leur fournissant les jeunes scientifiques, il n'y a qu'un pas, qui conduit à la paralysie : que faire, si la vague est si profonde ? Se résignera-t-on à voir des multinationales se mettre en place et, grâce aux nouveaux outils de communication, gérer à leur façon les contenus et les modalités de l'enseignement des lycées et collèges ? Il est important qu'un gouvernement décide s'il y a problème ou pas, et c'est maintenant qu'il faut le faire, compte tenu des échelles de temps mises en jeu : former un enseignant prend environ cinq ans. S'il y a problème ú et nous pensons avec nombre d'acteurs du système éducatif que c'est le cas ú, alors des mesures simples, concrètes et facilement chiffrables peuvent être prises, qui enverraient un message clair aux jeunes bacheliers. C'est l'une de ces mesures que nous voulons discuter brièvement ici. Pendant plus de vingt ans, jusqu'à la fin des années 1970, a existé un système de prérecrutement d'enseignants à la fin de la première année d'université : les IPES (instituts préparatoires à l'enseignement secondaire). Il s'agissait d'un concours par lequel les candidats reçus, percevaient un salaire pour effectuer leurs études, et s'engageaient à enseigner dix ans dans un établissement public (le temps des études était décompté de ces dix ans). Les professeurs du primaire étaient, pour leur part, recrutés par concours au niveau du baccalauréat, et formés dans les écoles normales d'instituteurs, où ils percevaient également un salaire en tant qu'élèves-fonctionnaires. A cette époque, selon les années, entre 25 000 et 30 000 personnes étaient payées pour poursuivre des études afin d'enseigner. Plus de 10 000 places étaient mises au concours chaque année. En 1990-1991, ont été créés les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), qui ont regroupé la formation à l'enseignement primaire et secondaire. Là encore, environ 11 500 personnes étaient payées pour devenir enseignants, avec un peu moins de 6 000 places pour de nouveaux étudiants chaque année. Les allocations furent toutes supprimées dans les années 1994-1995. En vingt-cinq ans, on a allongé de deux ans en moyenne la durée des études à faire pour devenir enseignant, et l'on a supprimé purement et simplement tout financement et toute idée d'engagement contractuel dans la profession. En 1977, le salaire d'un ipésien était supérieur de 71 % au smic ; celui d'un élève d'école normale, de 43 % ; en 1991, l'allocation d'un étudiant admis en IUFM était supérieure de 27 % au smic. En septembre 2002, un étudiant en cours de licence, ou reçu à l'IUFM pour préparer le Capes, se débrouille comme il veut, comme il peut. On compte sur son " enthousiasme". Les étudiants, par nature, n'ont pas de mémoire : ils passent. Ceux d'aujourd'hui ne savent pas que la société portait naguère à la fonction enseignante une considération telle que, par l'intermédiaire de l'Etat, elle demandait à des jeunes d'y engager leur avenir, de concevoir leurs études dans une perspective professionnelle à long terme, et estimait normal de leur donner, sur la base de leurs mérites, les moyens d'y parvenir dans de bonnes conditions. Ce message n'existe plus, et les étudiants se détournent tout naturellement d'une carrière dont l'accès devient plus dur, sans que les perspectives s'améliorent. De plus, la politique choisie ne peut que détourner les candidats qui n'étant pas issus de classes sociales aisées hésitent à s'engager vers des études longues. Si l'on estime qu'il y a urgence, il est facile de rétablir un système semblable aux IPES, bien plus facile que de réaliser certaines réformes de structure. Cela signalerait aux jeunes que la transmission des savoirs est une mission importante. Le seul réel problème pourrait être le poids financier d'une telle mesure. Recruter sur concours environ 10 000 étudiants par an, leur attribuer un montant de l'ordre de 15 000 euros par an, pour trois ans d'études, cela revient à 450 millions d'euros par an, soit environ 1 % du budget de l'éducation nationale. Nous fera-t-on croire que la France s'est affaiblie au point de ne plus pouvoir payer ce qu'elle supportait sans mal en 1975 ? Ces postes devraient être répartis entre les différentes disciplines, en fonction des besoins anticipés sur plusieurs années. Le maintien du salaire devrait être conditionné à la réussite aux examens, pour attirer les étudiants réellement motivés par la discipline dans laquelle ils s'engagent. Nous sommes certains qu'un salaire pour accompagner leurs études n'émousserait pas leur enthousiasme (!). On introduirait ainsi dans les universités un groupe d'étudiants motivés, ce qui impulserait également les nécessaires changements de contenus et d'état d'esprit. Demander à l'Etat d'avoir une politique pluriannuelle de recrutement ne paraît pas être dans l'air du temps. Demander à un jeune de s'engager pour cinq ou dix ans de sa vie ne semble pas l'être davantage. La mode est à la mobilité et au zapping social. Pourtant, certaines questions ne se traitent pas au jour le jour. Celles qui concernent la société dans son ensemble doivent s'envisager sur le moyen ou le long terme. Les questions d'environnement sont de celles-là, de même que la démographie des médecins et des infirmières. La formation en est une autre. par Pierre Arnoux, Claudine Robert et Jacques Treiner Pierre Arnoux est professeur de mathématiques à l'université de la Méditerranée (Marseille-luminy). Claudine Robert, est professeur de mathématiques à l'université Joseph-Fourier (Grenoble). Jacques Treiner est professeur de physique à l'université Pierre-et-Marie-Curie (Paris). Claudine Robert et Jacques Treiner président les Groupes d'experts des programmes scolaires de mathématiques et de physique-chimie respectivement. Pierre Arnoux fait partie du Groupe de mathématiques. ð ARTICLE PARU DANS L'EDITION DU 07.02.03 2 - A y regarder de près... par François Dubet Quelle révélation ! A y regarder de près, les garçons et les filles sont différents, et l'on vient de le découvrir après trente ans de mixité scolaire. A l'école, les filles travaillent mieux que les garçons, ce qui pénalise les garçons et gêne les filles. De leur côté, les garçons "embêtent" les filles. Au fond, les uns et les autres perdent dans cette rencontre. Formidable découverte qui semble réconcilier les féministes et les conservateurs les plus extrêmes, ceux qu'il ne faudrait pas pousser beaucoup pour en appeler à un retour à la séparation des sexes à l'école ; et cela d'autant plus tranquillement que c'est un journal réputé à gauche qui lance la campagne. A y regarder de près, pourquoi s'arrêter en si bon chemin, puisque les mêmes types d'arguments pourraient être mobilisés sur bien d'autres cas ? Dans les grandes sections maternelles comme au collège, les plus grands "embêtent" les plus petits : évitons les cours de récréation communes et leur lot de violences. Pourquoi garder ensemble les bons et les moins bons élèves ? Après tout, les premiers "complexent" les seconds qui, à leur tour, freinent et "embêtent" les premiers. Mieux vaut donc en finir avec le collège unique, et l'on sait que le mouvement de contre-réforme est déjà bien engagé. Mais il ne faut pas s'arrêter là. Est-il vraiment souhaitable que les enfants des riches et ceux des pauvres risquent encore de se croiser sur les bancs de la même école ? A y regarder de près, la richesse des uns accentue la frustration des autres et ne facilite pas les apprentissages de tous. Supprimons donc la carte scolaire, dont les "imperfections"laissent encore quelques chances de faire se rencontrer ces deux publics. Evidemment, est-il vraiment souhaitable de laisser ensemble des élèves "français de souche" avec des élèves un peu moins "de souche" ? En effet, à l'école comme partout ailleurs, le mélange a un coût, il crée des frottements, des tensions, des conflits parfois. Pourquoi ne pas distinguer d'emblée les élèves en fonction de leur quotient intellectuel, de leur naissance, de leur culture, de leur fortune, de leur sexe, afin de mettre chacun dans son coin et dans sa filière ? La "science" apportera toujours d'excellents arguments, d'autant que personne ne mesure les bénéfices produits par le mélange social. Nous trouverons des chercheurs plus ou moins naïfs trop heureux d'apporter de bonnes raisons scientifiques au secours de raisonnements aussi évidents. Ou des militants bien intentionnés et tous ces gens "d'en bas" auxquels le bon sens dicte les vertus de l'entre-soi, manière élégante de désigner aujourd'hui la ségrégation. Le plus étrange dans cette affaire est que l'on nous explique que cette construction obsessionnelle d'une homogénéité sociale et culturelle se fait dans l'intérêt des plus faibles : les filles, les pauvres, les étrangers, les élèves fragiles... Petite ruse qui masque mal la volonté de se protéger d'une cible assez bien identifiée : les garçons des classes populaires et d'origine étrangère, dont il semble évident qu'ils sont une sorte d'ennemi intérieur et de classe dangereuse à eux seuls. Quand, voilà quelques années, quelques jeunes filles musulmanes voulaient porter le voile à l'école, la République semblait menacée. Mais plus personne n'évoque cette République quand il est suggéré, à l'exemple des établissements religieux les plus réactionnaires, de séparer les garçons et les filles, les bons et les moins bons élèves, c'est-à-dire de séparer les sexes et les classes sociales. Dans les deux cas, il s'agit d'exclure, soit en refusant les différences, soit, au contraire, en les hypertrophiant. Les fausses découvertes des différences, qui ne sont souvent que des truismes, introduisent doucement l'idée que l'on n'est bien qu'entre soi, ce qui n'interdit évidemment pas de dénoncer les fractures sociales, les inégalités scandaleuses et quelques tares de la même eau. En période électorale seulement. Au lieu d'aménager l'école pour qu'elle accueille ensemble la diversité des élèves, qui n'est rien d'autre que la diversité de la société, on suggère de lever l'obstacle en séparant les élèves de façon à éviter toute contamination sociale. Au lieu de reconnaître chaque individu, même comme différent, on agrège ces différences en types sociaux irréductibles dont chacun aurait droit à un traitement spécifique ou pour le moins séparé. Que l'on y regarde d'encore plus près. Les véritables différences ne sont pas collectives, mais individuelles, tous les élèves sont singuliers et le problème de l'école est double et paradoxal. Elle doit traiter chaque élève comme un individu singulier, unique et, en même temps, elle doit le considérer comme l'égal des autres, comme un semblable. C'est en tout cas ce que devrait faire une école démocratique. Pleine de bons sentiments et d'évidences bien senties, la "découverte" des différences entre les filles et les garçons tourne résolument le dos à ce projet. Dommage, car cette découverte aurait pu conduire vers des conclusions totalement opposées : les filles et les garçons ne sont pas identiques, et le rôle de l'école est de leur apprendre à vivre ensemble, sans les nier et sans les séparer. -------------------------------------------------------------------------------- François Dubet est sociologue (EHESS). ð ARTICLE PARU DANS L'EDITION DU 07.02.03 3- Point de vue Comme si de rien n'était ! J'ai lu, dans Le Monde du 22 janvier, les extraits du livre de Mara Goyet, Collèges de France. Sans étonnement. J'enseigne, depuis longtemps, dans un lycée professionnel de la banlieue sud, le neuf-deux, pour faire style. Ce qu'elle décrit est banal... et faux. Non, évidemment, que je mette en doute la véracité des faits qu'elle rapporte. Je déplore les mêmes ú en pire, parfois. Mais c'est la perspective elle-même, inhérente à ce genre de témoignage, qui est biaisée : on ne peut ramener la vie des élèves, les siens ou les miens, ni celle des enseignants à cette collection d'horreurs. Les faits se sont déroulés dans le temps et dans l'espace. Les concentrer en une page ú ou peut-être en un volume, j'attends d'avoir lu pour me prononcer ú donne des établissements scolaires de banlieue, de la banlieue elle-même et de ses habitants une vision abominable et tendancieuse..., folklore dont les profs égaient les fins de repas chez les amis et que s'arrachent des maisons d'édition en mal de succès trop faciles. Tintin au Congo a perdu son pittoresque. On réécrit Le Voyage de Bougainville chez les sauvageons, à peu de frais et de risques. Il ne se passe pas que ça dans les écoles, et heureusement. Il y a aussi les élèves qui réussissent, et ceux qu'on récupère, en allant les chercher parfois très loin ! Il ne s'agit pas, pour autant, de se voiler la face. La situation que décrit Mara Goyet est celle que tout enseignant des quartiers dits difficiles connaît. C'est un signal d'alarme : la régression sociale, la pauvreté matérielle et morale, l'abandon économique, social et politique de pans entiers de la société, le saccage de la morale collective par une classe de politiciens et d'affairistes attablés aux postes les plus prestigieux ont déglingué la tête d'une fraction de la jeunesse. L'exemple vient de haut ! Certains jeunes traduisent en termes odieux et en gestes délirants ce qui tient lieu de règle de conduite à ceux qui "réussissent" dans les affaires ou la politique : moi, ma gueule, mon fric, mon cul. Vous voulez des noms ? Même parcellaire jusqu'à en être partiale ú du moins dans l'aperçu qu'en donne Le Monde ? ú, l'image que donne Mara Goyet de la jeunesse correspond à une partie de la réalité... Comme la plupart des enseignants qui s'intéressent un minimum à leurs élèves, elle devine les causes de cette tragédie sociale. Mais, faute de pouvoir et de vouloir s'y attaquer, elle fait comme tout le monde, elle baisse les bras : "La misère du monde pénètre au collège et nous ne savons qu'en faire. Alors on se dit que le mieux est de continuer à travailler normalement, de juger des résultats scolaires, de vérifier que les devoirs sont faits, de veiller que chacun se tienne bien en classe, comme si de rien n'était." Comme si de rien n'était ! C'est bien là le problème ! Une partie de la jeunesse est à la dérive, livrée à elle-même et aux misères qui l'accablent trop tôt. Certains médias et la quasi-totalité des politiciens se repaissent de faits divers sordides dont ils nourrissent leur cote de popularité et leur chiffre d'affaires. Les ministres de l'intérieur se succèdent, prennent la pose martiale et ajoutent une inutile pierre à l'inutile édifice de lois répressives. Je ne suis pas un prof laxiste. Je hurle et je punis..., ce qui ne sert à rien tant que l'élève n'a pas compris et admis que la sanction est prise dans son intérêt, qu'elle a une valeur éducative plus que répressive, ce qui souvent ú pas toujours ú la rend inutile. Chacun fait son boulot, comme si de rien n'était. Les profs enseignent tant bien que mal les policiers répriment, les juges emprisonnent et les mômes trinquent. Pour le reste, tout le monde s'en fout. Les syndicats et les partis qui, naguère, contribuaient à donner une conscience, alors dite de classe, à la jeunesse des quartiers populaires ont déserté ou sont déliquescents. Les politiques font de la politique dans les centres-villes, même de banlieue. Les entrepreneurs font des affaires. Le monde va, laissant des couches entières de la jeunesse au bord de la route dans les pays développés et des milliards d'humains dans le tiers-monde. Les jeunes qui dérapent le savent. Ils en tirent la conclusion : la société est une jungle où seuls comptent la frime, le fric et le pouvoir, obtenus par force ou par ruse, là, tout de suite. La loi du plus fort et celle du profit. Chacun dans son domaine peut continuer à faire comme si de rien n'était. Il faudra pourtant, à un moment ou à un autre, en payer le prix. Le Pen au second tour de la présidentielle était un avertissement. A l'autre bout, l'emprise croissante d'une idéologie faite d'un bric-à-brac mêlant le chacun pour soi, la loi du plus fort, les règles de la libre entreprise, un antiféminisme forcené, le communautarisme et des notions tirées d'un islam dévoyé prépare le terrain à l'intégrisme. Les jeunes que décrit Mara Goyet ont besoin de profs, d'éducateurs, de services publics et de services sociaux efficaces. Mais, plus que tout, ils ont besoin d'un avenir. D'avoir la conviction qu'ils trouveront leur place dans la société. Personne ne la leur servira sur un plateau. Il leur faudra la conquérir, mais pas seulement individuellement, chacun pour soi et les siens. Mais aussi collectivement, comme groupe social aujourd'hui ignoré, méprisé, réprimé. De ce point de vue, les profs, bien sûr, qui les ont sous les yeux toute la semaine, mais aussi les syndicats et les partis, qui ont à cþur la défense du progrès social et de l'équité (en reste-t-il ?), ont un rôle décisif. Pour que les jeunes des banlieues cessent d'être ceux dont tout le monde parle sans que jamais personne ne leur parle ni ne leur donne la parole et les aide à agir. par Richard Moyon ð ARTICLE PARU DANS L'EDITION DU 07.02.03 **********************************************************
Bonjour à tous, je vous envoie des infos sur :
Notre programme académique de conférences
La convocation d'une A.G. extraordinaire de l'APMEP
Les sujets de bac de décembre, en Amériquedu Sud
Lecture : la lettre de Philippe Mérieuà Luc Ferry
amicalement, Catherine
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Deux conférences ce trimestre, toutes deux à l'IUFM :
Mercredi 12 février 2003
Robert ROLLAND (Université de Luminy )
La représentation des nombres en machine
17h ú IUFM, Canebière-Marseille
`
Mercredi 19 mars 2003
Jean DHOMBRES (Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales)
Mathématiques pour comprendre / Mathématiques pour agir.
Une perspective historique sur la signification de l'expression:
"mathématiques utiles".
17h ú IUFM, Canebière-Marseille
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Convocation d'une A.G. extraordinaire de la régionale APMEP :
Le bureau de la Régionale souhaite moderniser les statuts de l'Asoociation, pour accompagner
l'évolution du monde enseignant,( pour faire court...) ! Simplifier les formes, utiliser davantage
le courrier et internet, assurer le dynamisme de l'association dans les années futures, telles sont
nos préoccupations. Une assemblée générale extraordinaire sera convoquée le 19 mars à 16heures à
l'IUFM, avant la conférence de Jean Dhombres, pour en discuter et les voter, si le quorum est
atteint. Bien sûr, tous les adhérents recevront une convocation individuelle accompagnée des projets
de nouveaux statuts. Si certains d'entre-vous veulent coopérer à leur mise au point, ils sont la
très bienvenue. (me contacter par mail)
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ENQUÊTE EVAPM Classe de Seconde:
L'équipe EVAPM de l'APMEP, dirigée par Antoine Bodin, entreprend d'évaluer les nouveaux programmes
de seconde en testant les élèves sur des exercices nouveaux et anciens. Les résultats restent
anonymes, par élève, par classe et par établissement. Certains d'entre vous ont coopéré l'an dernier
à l'expérimentation de nouveaux énoncés pour cette nouvelle enquête "EVAPM Seconde" 2003. L'équipe
EVAPM les en remercie. Nous avons considérablement enrichi la base d'exercices, en adaptant
l'enquête à l'évolution des programmes, avec le souci d'évaluer de nouvelles compétences(résolution
de problèmes en particulier). Les habitués d'EVAPM seront contactés par un courrier personnel, les
proviseurs seront aussi contactés. Cette opération a l'appui de l'INRP et de l'inspection générale
de mathématiques, mais son succés dépend avant tout de l'implication des professeurs de seconde.
Nous avons besoin de 1000 classes sur la France pour faire un travail de la qualité des enquêtes
précédentes, et nous comptons sur vous: la Provence doit répondre présent ! Pour tout renseignement,
me contacter.(Prévoir environ 25 euros par classe pour couvrir les frais d'impression et d'envoi des
documents : voici une occasion de demander une rallonge des crédits d'enseignement des
Mathématiques, habituellement peu gourmandes !) Les épreuves devraient avoir lieu courant Mai. Nous
terminons actuellement la mise au point des documents.
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Sujets de Bac :
les sujets posés au baccalauréat en décembre 2002 en Amérique du Sud en S et en ES nous ont été communiqués par une collègue.
Ces sujets ne sont donc pas sur les annales ce qui peut être intéressant en ces périodes de bac blanc.
Vous les trouverez sur le site de la régionale.
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J'ai reçu deux fois cet article ! C'est qu'il en a intéressé plus d'un !
Bonne lecture :
A un ami ministre, par Philippe Meirieu
Des enseignants moins armés, ce sont des élèves plus démobilisés. Des
élèves plus démobilisés, c'est plus d'incivilité et de violence∑ Est-ce
cela que nous voulons ?
Cher Luc Ferry,
Engagé à gauche depuis toujours, je ne me suis pas manifesté auprès de
toi depuis ton arrivée Rue de Grenelle. J'ai rompu le silence, il y a
quelques jours, en te faisant part de mes inquiétudes sur l'avenir de la
formation des enseignants.
Je l'ai fait d'autant plus librement que nous nous sommes côtoyés,
depuis quelques années, dans les couloirs du ministère de l'éducation
nationale.
Tu avais été nommé par François Bayrou à la tête du Conseil national des
programmes et tu as traversé, à ce poste, les cinq années de la
cohabitation. Tu as participé, pendant tout ce temps, aux évolutions du
système éducatif et, quand Claude Allègre t'a demandé de rencontrer,
avec Georges Charpak et moi-même, les organisations syndicales
enseignantes, pour leur faire entendre le bien-fondé de la réforme des
lycées que j'avais préparée, tu as répondu présent. Nous avons,
ensemble, défendu les "travaux personnels encadrés" et tenté de faire
accepter une redéfinition du service enseignant intégrant de nouvelles
missions de suivi des élèves.
A la sortie de mon ouvrage L'Ecole ou la guerre civile, et avant que les
intellectuels auxquels tu te réfères aujourd'hui ne me traînent dans la
boue, tu m'avais écrit : "Nous sommes si souvent sur la même longueur
d'onde que j'ai été réellement heureux de voir formulées et argumentées
par un autre, mieux que je ne saurais le faire, des idées qui me sont
chères."
Aussi, tu comprendras que j'aie à cþur d'engager aujourd'hui le dialogue
en tentant de lever quelques malentendus et de faire avancer quelques
chantiers.
Les malentendus d'abord : selon beaucoup de tes amis, je ferais partie
de ces pédagogues qui ont sapé l'autorité de l'école, destitué le maître
et laissé s'installer le laxisme qui sévit aujourd'hui. Une sorte de
soixante-huitard, forcément attardé. Certes, j'ai vécu intensément cette
période.
J'étais en classe préparatoire au lycée Henri-IV. A mi-chemin entre
l'Odéon et l'Ecole normale supérieure de la rue d'Ulm, entre le
"Jouissez sans entraves" et "l'anti-humanisme althussérien". J'ai
bataillé alors aussi bien contre les maoïstes qui proclamaient "la mort
de l'homme" et l'avènement de "la conscience prolétarienne" que contre
les libertaires qui exaltaient la jouissance individuelle,
instrumentalisaient les corps et soumettaient les sujets à la dictature
du plaisir...
Autant dire, cher Luc, que je ne me suis guère reconnu dans ton livre
sur La Pensée 68. "Le consensus obtenu par la discussion démocratique"
que tu y appelles de tes vþux était précisément ce pour quoi j'avais
milité. L'individualisme que tu stigmatises était ce contre quoi je
combattais.
En fait, je venais d'une planète qu'on nommait "l'éducation populaire".
Ses dirigeants se nommaient Hubert Beuve-Méry, Jean Vilar, Fernand
Deligny ou Joffre Dumazedier. Son mot d'ordre : réunir éducation,
culture et solidarité dans une même démarche. Ses pratiques, la
formation à tous les niveaux, par le théâtre, les ciné-clubs, les
centres de vacances, mais aussi par une école plus démocratique, capable
de mobiliser sur les þuvres culturelles les plus ambitieuses tous les
enfants. C'est là que j'ai appris à travailler avec des gamins agités, à
organiser un groupe pour que chacun y trouve sa place, à faire confiance
sans sombrer dans la démagogie, à punir sans humilier. Aux antipodes de
la caricature de mai 1968 qui sert de repoussoir pour balayer cet
héritage dont nous avons, pourtant, plus que jamais besoin.
Je sais, d'ailleurs, que tu n'es pas complètement étranger à cette
tradition : ta campagne pour l'engagement des jeunes en est le signe...
Serait-ce, alors, le fameux slogan "l'élève au centre du système" qui
nous sépare ? Cette formule, que tu rejettes, ne date pas de la loi
d'orientation de 1989, mais a été utilisée par Edouard Claparède dès
1905. Ce dernier, biologiste et philosophe de formation, tenait, plus
que tout, à la mission civilisatrice de l'Ecole, il militait pour qu'on
enseigne les Humanités aux enfants du peuple comme à ceux de la
bourgeoisie. Il affirmait simplement que le maître doit "se soumettre à
la nature de l'enfant pour mieux l'instruire".
Je conteste, pour ma part, cette affirmation. Je considère, plutôt, qu'à
côté de la connaissance nécessaire des "lois du développement", il
existe bien, comme le pensait Alain, une vertu de l'ignorance
psychologique délibérée. Je crois même que la "psychopédagogie" présente
un danger d'enfermement dans le donné, qu'elle confond la démarche
thérapeutique et la démarche éducative, l'inventaire des symptômes -
qu'on recherche toujours dans le passé - et l'invention des solutions -
qui mobilisent l'élève vers un avenir en l'arrachant à son présent.
"C'est en le formant à chanter que je saurai s'il est musicien", disait
Alain. Et je n'ai rien dit d'autre, pour ma part, en proposant de
"différencier la pédagogie", de diversifier la palette méthodologique
des enseignants, d'offrir aux élèves concrets le plus grand nombre
d'attracteurs, de prises possibles pour accéder aux mêmes savoirs.
C'est pourquoi, au bout du compte, je ne renie pas la formule "l'élève
au centre du système". Je pense même que c'est une saine parade contre
la tentation du délire qui menace tout enseignant : s'adresser à des
élèves abstraits, s'enfermer dans la satisfaction de sa propre parole,
rejeter la responsabilité de ses échecs sur la fatalité ou sur un bouc
émissaire... D'autant plus que c'est bien "l'élève" et non pas
"l'enfant" qui est au centre : "l'élève" défini comme "un enfant
confronté aux savoirs par un adulte". L'élève qui est le seul à devoir
et pouvoir apprendre... Même si la responsabilité du maître demeure
immense puisqu'il doit créer obstinément les conditions les plus
favorables pour cet apprentissage.
Et justement, sur cette question, il me faut lever un dernier malentendu
: depuis quelques années, nous subissons les mêmes attaques éculées des
anti-pédagogues : le "ballon" serait devenu un "référentiel bondissant",
l'enseignement de la littérature aurait été remplacé par le repérage des
"connecteurs sémantiques", etc. Entendons-nous bien : même si tous les
didacticiens sont loin de tomber dans ce travers, il existe
effectivement, aujourd'hui, une didactique scientiste, fondée sur une
"mécanique de l'apprentissage" et qui fait l'impasse sur la question de
la culture comme sur celle du sujet. Il faut évidemment engager avec les
tenants de ces thèses une discussion serrée... Mais sans les confondre
avec les pédagogues !
Car la pédagogie, c'est autre chose : elle n'évacue pas la question des
contenus, mais ne réduit pas la situation d'enseignement à un simple
appareillage. Elle s'efforce de comprendre ce qui se passe dans une
classe, de saisir ce qui se joue entre l'enseignant et ses élèves dès
lors que l'institution scolaire organise, de manière obligatoire, des
espaces et des temps où les individus doivent mettre en þuvre leur
liberté d'apprendre. Paradoxe qui peut tourner à la partie de bras de
fer et créer des situations explosives... ou bien, à l'inverse,
permettre à chacun, par la culture, de relier ce qui lui est le plus
intime avec ce qui est le plus universel. Et cela, de toute évidence, ne
se fait pas par décret. Il y faut, à la fois, de la lucidité, de la
détermination et quelques outils... toutes choses que la pédagogie, j'en
suis convaincu, peut apporter.
Passons maintenant, cher Luc, aux deux chantiers, parmi bien d'autres,
sur lesquels je voudrais attirer ton attention : le collège et la
formation des enseignants.
Décidé par René Haby, le "collège unique" n'a, tu le sais, jamais été
réalisé. Dès le départ, il fut marqué par une ambiguïté : était-il une
"super école primaire" ou un "petit lycée" ? Le débat n'a pas été
tranché... avec des valses-hésitations d'un ministre à l'autre, et la
juxtaposition aujourd'hui, dans les mêmes établissements, des deux
modèles.
Pour moi, c'est clair : le collège fait partie de la scolarité
obligatoire. Contrairement au lycée et à l'enseignement supérieur, il
entretient avec l'Etat un rapport organique qui engage la responsabilité
de ce dernier. Responsabilité dans deux domaines : apprentissage des
"fondamentaux de la citoyenneté" ("Ce qu'il n'est pas permis d'ignorer"
disait Octave Gréard en 1898) et apprentissage d'un "vivre ensemble" qui
garantit et actualise les principes fondateurs de la République :
"Liberté, Egalité, Fraternité".
Or j'entends bien l'objection : ces deux types d'apprentissages ne
seraient pas compatibles. Pour enseigner les mathématiques ou la
géographie avec rigueur et efficacité, il faudrait des groupes homogènes
d'élèves motivés. En revanche, pour apprendre à s'enrichir de ses
différences dans le respect de la règle commune, il faudrait des groupes
hétérogènes... que les enseignants ne peuvent gérer.
Ce qui est fatigant, vois-tu cher Luc, c'est que la solution à ce
dilemme existe depuis bien des années, qu'elle a été expérimentée avec
succès... et qu'on continue à faire comme s'il n'en était rien ! On
sait, en effet, qu'en articulant des groupes d'appartenance hétérogènes
et des "groupes de besoin" homogènes, le collège unique est vivable.
Qu'ainsi les élèves y apprennent les règles du "vivre ensemble" et sont
pris en charge en fonction de leurs difficultés et de leurs aspirations.
Car l'hétérogénéité, dès lors qu'elle est encadrée pédagogiquement,
permet, comme sur le tatami de judo, de respecter et de faire progresser
chacun tout en construisant la loi commune.
Certes, la chose n'est pas facile à organiser concrètement, mais il y a
des chefs d'établissement et des enseignants qui y parviennent. Il
vaudrait mieux les mettre à contribution plutôt que de leur expliquer
que ce qu'ils font déjà est tout à fait impossible ! Certes, on n'y
arrivera pas du jour au lendemain, mais ce n'est pas à toi que
j'apprendrai l'importance des principes régulateurs kantiens, si
nécessaires pour guider l'action. Et que peut-on attendre d'un
ministre-philosophe, si ce n'est qu'il désigne et explicite ces
principes régulateurs ?
Il reste ensuite à former les enseignants pour qu'ils les mettent en
þuvre. Dans ce domaine, tu annonces une "belle réforme" des instituts
universitaires de formation des maîtres. Vraisemblablement, il s'agit
surtout d'augmenter, dans la deuxième année d'IUFM, le temps de
responsabilité des stagiaires dans les classes au détriment de la
formation dite théorique.
Il y a fort à parier que cette réforme, si elle est appliquée, passera
comme une lettre à la poste. Le dossier est suffisamment technique pour
ne pas mobiliser l'opinion et toutes les enquêtes de satisfaction auprès
des stagiaires vont dans le même sens : "On s'ennuie à l'IUFM. On veut
apprendre notre métier sur le terrain !" Antienne reprise en chþur par
beaucoup de tes proches : "Du terrain ! Toujours du terrain ! Rien que
du terrain !"
D'abord, je me demande comment tu peux faire confiance aussi aveuglément
aux enquêtes de satisfaction. Chacun sait que l'intérêt immédiat n'a
rien à voir avec l'importance à long terme. Si l'on faisait une enquête
de satisfaction sur les sciences dans les séries littéraires ou les
lettres dans les séries scientifiques, il y a fort à parier qu'on serait
amené à en supprimer l'enseignement.
Ensuite, je suis décontenancé par cette exaltation de "l'expérience".
D'autant plus que je dénonce moi-même, depuis plus de vingt ans, la
totémisation des "méthodes actives", du bricolage et de l'empirisme
érigés en principes d'apprentissage. Je crois, comme toi, que
l'expérience sans modélisation est aveugle et qu'elle ne peut, à elle
seule, être un moyen de formation. C'est bien, d'ailleurs, parce qu'on a
perçu les limites du "C'est en forgeant qu'on devient forgeron..." qu'on
a, un jour, construit des écoles.
Et voilà que, s'agissant de la formation des enseignants, ceux-là mêmes
qui ne sont pas suspects de sympathie pour l'éducation nouvelle en
reprennent les slogans les plus simplificateurs... et les plus critiqués
par ceux qui la pratiquent vraiment !
Entendons-nous bien : je ne défends pas les IUFM tels qu'ils sont et je
sais le chemin qu'il nous reste à parcourir pour faire de ces
institutions de véritables lieux de formation professionnelle en
alternance, sans infantiliser les stagiaires ni les faire crouler sous
des évaluations permanentes. Je sais qu'il nous faut trouver des
formules nouvelles pour mieux articuler les modèles théoriques à
l'analyse des pratiques. Et je suis certain qu'on peut utiliser, pour
cela, le mémoire professionnel, que toutes les formations
professionnelles ont introduit et que ta réforme rendra, de fait,
irréalisable. Car plus de terrain, c'est moins de temps pour la
réflexion construite. Moins de réflexion, ce sont des enseignants moins
armés pour faire face aux élèves. Des enseignants moins armés, ce sont
des élèves plus démobilisés. Des élèves plus démobilisés, c'est plus
d'incivilité et de violence... Est-ce cela que nous voulons ?
La formation des enseignants est, tu le dis souvent, un enjeu décisif :
il nous faudra attirer vers ce métier de plus en plus d'étudiants,
trouver des moyens pour y faire venir des adultes en reconversion ou en
reprise d'études. Et, surtout, les former au "métier réel". Ce qui exige
de faire son deuil de deux illusions : une "formation en chambre" faite
sans contact avec le terrain et, symétriquement, une "mise sur le
terrain" sans accompagnement formatif suffisant.
Tu fus, cher Luc, pendant que Lionel Jospin était à Matignon, un
prestigieux président du Conseil national des programmes. Je suis, pour
ma part, directeur d'un IUFM. Et je souhaite pouvoir continuer à faire
mon travail comme tu as continué, pendant la cohabitation, à faire le
tien. En fonctionnaire loyal. Mais sans renier mes convictions ni
compromettre l'avenir. Il ne tient qu'à toi que cela soit possible.
Comme il ne tient qu'à toi de mettre fin à mes fonctions.
Philippe Meirieu est professeur en sciences de l'éducation, directeur de
l'institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) de l'académie
de Lyon, ancien directeur de l'Institut national de la recherche
pédagogique.
ð ARTICLE PARU DANS L'EDITION DU 24.01.03
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