| ACCUEIL | A.P.M.E.P. | I.R.E.M. | I.U.F.M. | M.I.A.M. | Publimath | FRUMAM | M.E.N. | Écrivez-nous |
On m'a reproché de vous délaisser, alors je vous fais profiter des infos que j'envoie à la commission lycée de l'APMEP.
Bien cordialement à tous
Catherine
Programmes de la série SMS :
Gérard Bonneval suit de près la question des nouveaux programmes de la série SMS et nous tient régulièrement
au courant des informations qu'il glane.Lors des journées de Caen, Jean-Louis Piednoir a indiqué que les projets de programme de cette série
allaient être mis en ligne pour consultation sur le site du Ministère au mois de novembre. Pour l'heure, nous n'avons rien vu venir.
Jean-Luis Piednoir, consulté, nous a indiqué que le cabinet du ministre attendrait que tout ce qui concerne les filières technologiques soit
bouclé avant de procéder à la consultation alors patience !
Programmes de terminale de la série STG et de l'option L :: Vous trouverez ces programmes (applicables à la rentrée 2006) à l'adresse suivante : http://eduscol.education.fr/D0167/accueil.htm#math et les projets de documents d'accompagnement sont téléchargeables à l'adresse suivante : http://eduscol.education.fr/D0015/LLPHAG00.htm.
Des réunions inter-académiques auront lieu en décembre.
Celles du quart sud-est sont prévues à Lyon, les 13 et 14 décembre, au lycée Ampère pour les académies de Grenoble, Aix-Marseille, Clermont-ferrand, Lyon, Nice,
Dijon, Besançon.)
Je n'ai pas pour l'heure de précisions sur les autres réunions (J'ai scruté en vain google sur la question, les académies semblent avares
d'infos sur la question......). Merci de me donner des précisions.
TPE :
les modalités d'évaluation pour le bac 2007 sont sorties :c'est désormais une épreuve orale obligatoire...mais sans coefficient,
puisqu'elle ne peut que rapporter des points comme une option. La méthode d'évaluation est celle qui avait lieue en terminale.
Je n'avais jamais vu une épreuve obligatoire qui ne comptait qu'en bonus...
Voir le BO.
On me signalela parution de l'ouvrage :
"Manuels scolaires, regards croisés"
Matérialisation des prescriptions institutionnelles, initiateur et reflet des pratiques de classe, le manuel est peu étudié pour lui-même,
sinon comme bouc émissaire facile ou comme archétype de formes pédagogiques surannées, honnies de l'éducation nouvelle.
Mais c'est un objet d'étude sans conteste passionnant et les discours qu'il provoque renseignent beaucoup sur les disciplines - et leurs didactiques - qui les portent.
D'accusé, il devient révélateur. Outil de son époque, il reflète les tensions qu'elle traverse, au carrefour de l'institution scolaire pour son orientation,
du secteur privé pour sa production, des classes mais aussi de la maison pour son utilisation. De la mélodie rabâchée à la polyphonie revendiquée ou critiquée,
sa construction pose question, à l'heure des technologies nouvelles. Produit culturel important, il s'est adapté au fil du temps et ne saurait disparaître.
On peut lui prédire un avenir, même si on ne sait pas comment ce dernier va le transformer...
L'ouvrage est organisé en quatre parties. La première s'intéresse au manuel, son histoire et ses transformations récentes sous
l'influence des technologies de l'information et de la communication. La deuxième donne la parole à une discipline double : l'histoire et géographie.
La troisième fournit le point de vue des didactiques des sciences et des mathématiques. La quatrième permet de sortir de l'hexagone pour
avoir un bref aperçu des questions qui se posent dans d'autres pays, mais certainement aussi en France.
Pour en savoir plus et commander, suivez le lien
Lecture :
Point de vue Notre école a failli, par Alain Bentolila LE MONDE | 16.11.05 | Depuis plus de trente ans, nous avons accepté - et parfois aveuglément encouragé - le regroupement, dans des lieux enclavés, de populations qui avaient en commun d'être pauvres et pour la plupart de venir d'un ailleurs estompé et confus. Ces gens se sont assemblés, sur ces territoires de plus en plus isolés, non pas pour ce qu'ils partageaient en termes d'héritage explicite et d'histoire transmise, mais au contraire parce que, année après année, ils savaient de moins en moins qui ils étaient, d'où ils venaient et où ils allaient. Ma famille est venue habiter Créteil-Mont-Mesly (Val-de-Marne) en 1963 ; pendant une dizaine d'années, les communautés juive, musulmane et catholique y vivaient en parfaite intelligence ; les écoles présentaient une saine hétérogénéité. La dégradation scandaleusement tolérée des immeubles, des espaces verts de moins en moins verts, la fermeture des terrains de sport et des lieux d'activités culturelles, l'augmentation aveugle des loyers pour les revenus les plus élevés (ou les moins bas) ont déclenché le départ des familles les moins pauvres. En l'espace de sept à huit ans, Créteil-Mont-Mesly est devenu un lieu ethniquement homogène, culturellement homogène, économiquement homogène, un territoire de délinquance, un désert culturel et une zone d'échec scolaire. Ces cités, peu à peu abandonnées, sont ainsi devenues des ghettos dans lesquels les liens sociaux sont très relâchés et la solidarité quasi inexistante. Notre système d'intégration à la française a finalement engendré des lieux honteux de repliement et de relégation. Dans ces cités d'enfermement que l'on a baptisées "quartiers", espérant ainsi leur passer un coup de badigeon, on vit parce qu'on y est né et l'on reste parce que l'école, elle-même enclavée, n'y donne pas les moyens d'en sortir. L'existence même de ces lieux où l'on tolère que l'homogénéité se nourrisse de l'insécurité linguistique, de l'inculture et de l'échec programmé rétrécit considérablement notre horizon collectif d'espoir. Notre école, en acceptant que pour des centaines de milliers d'élèves l'échec scolaire et social soit une fatalité, affaiblit globalement sa crédibilité. Car elle admet alors qu'en son sein, au coeur même de son organisation, existent des zones où l'on flétrit l'espérance de se hisser au-dessus de sa condition par le savoir et l'intelligence. Car elle accepte que soient confinés dans ses propres murs des enfants qui pensent que le pari de l'école ne mérite pas d'être tenté et finissent par confondre enfermement et choix identitaire. Notre école ne peut être respectable et honorée que si aucune parcelle de son territoire n'affiche l'expression du renoncement : "Ici sont infimes les chances de s'en sortir". Et la solution n'est certainement pas dans la distribution parcimonieuse de primes à l'enfermement. Car ces primes, chichement octroyées et mal utilisées, ne pourront rien changer au destin scolaire et social des élèves confinés. C'est ce confinement même - cette idée intolérable selon laquelle "qui se ressemble s'assemble" - qui doit être refusé et combattu. L'impuissance à apporter des solutions sérieuses à l'enfermement économique et social a entraîné la même impuissance à entrouvrir les portes des ghettos scolaires. Mais l'école ne peut se contenter d'être le miroir fidèle des inégalités et des injustices, car elle perd alors pratiquement sa raison d'être. Même si l'on ne peut ignorer le poids considérable des déterminismes sociaux sur le destin scolaire des enfants qui lui sont confiés. Si l'on veut éviter que les frustrations trop longtemps accumulées ne transforment une partie des enfants de ce pays en des hordes barbares, il faut que l'école agisse sans tarder. Mais il faut savoir que la lutte sera longue, coûteuse et peu populaire. Autant dire qu'il faudra, pour la mener, des hommes oublieux de leurs propres privilèges et prêts à sacrifier ceux de leurs propres enfants mieux servis par la chance. Car la seule voie possible est celle du "mélange". Lutter contre la ghettoïsation scolaire, c'est introduire, pas à pas, dose après dose, des éléments de mixité culturelle et sociale : faire de la différence un principe positif de la politique éducative ; faire en sorte que l'école ne soit pas un lieu où l'on annihile ces différences, mais où on les rend audibles les unes aux autres. Cela signifie que la "mobilité positive" devra remplacer l'hypocrite discrimination positive. Il faudra, par exemple, que l'établissement des cartes scolaires manifeste clairement la volonté de ne plus accepter complaisamment l'existence "d'écoles poubelles". De même qu'il conviendra d'orienter les aides particulières que l'on destine aujourd'hui aux "zones prioritaires" vers l'amélioration de l'environnement de l'enfant au lieu de privilégier, sans résultat réel, les seules conditions d'enseignement. Enfin, il nous faut comprendre que ce n'est certainement pas en affichant une volonté de traiter en apparence, de façon identique, tous les élèves que l'on peut assurer une égalité de chances pour tous. L'unicité des programmes et des contenus induit aujourd'hui dans les ghettos des scénarios pédagogiques qui sont des parodies tragiques de l'acte d'enseignement et qui parfois le ridiculisent. S'il faut absolument refuser ces voies de relégation camouflée où l'on oriente les enfants parce qu'ils sont différents, il ne faut pas imaginer faire avancer tous les élèves au même pas, au même rythme, en leur fixant les mêmes échéances. Il faudra, dans des écoles ayant retrouvé progressivement une mixité désirée et contrôlée, être d'abord et avant tout d'une exigence absolue sur la probité intellectuelle que tout élève devra posséder en entrant au collège : exigence vis-à-vis de soi ; de ce que je dis, de ce que j'écris ; exigence vis-à-vis des autres, de ce qu'ils me disent, de ce qu'ils m'écrivent ; s'interroger et interroger les autres en sachant que la valeur d'un discours et d'un texte ne dépend pas du statut de celui qui le propose ; être persuadé que mon appartenance religieuse ou ethnique ne conditionne en rien ma capacité de discernement. C'est vers ce but que tous les efforts doivent porter afin qu'après huit ou neuf ans d'école les élèves soient à l'abri de la tentation de proférer eux-mêmes des affirmations sans fondement et des anathèmes définitifs, et qu'ils soient capables de mettre en cause avec lucidité les allégations fallacieuses et les condamnations injustes. C'est sur ces fondements que devra se construire le socle tant attendu des connaissances et certainement pas sur un empilement petitement négocié de savoirs disciplinaires. J'aimerais tant croire qu'après des années de faux-semblants et de couardise des hommes et des femmes vont se lever enfin pour donner à nos enfants une chance de construire un monde un peu meilleur que celui qu'on leur aura laissé. Alain Bentolila, linguiste, est professeur de linguistique àl'université Paris-V-Sorbonne. Article paru dans l'édition du Monde du 17.11.05
Bien cordialement,
Catherine
Des infos :
1. Maths en L: Info de Josette Feurly:
LE DOCUMENT D'ACCOMPAGNEMENT POUR LE PROGRAMME DE L'OPTION EN 1ère L EST SUR LE SITE D'EDUSCOL.
Il y aura bientôt une version papier envoyée aux établissements
Il n'y a pas de manuel pour cette option et le seul ouvrage disponible jusqu'ici était un numéro spécial de Tangente,
nous dit Lise Heilbronner ; ce document sera donc la bienvenue, je pense, pour ceux qui enseignent cette option.
Je vous rappelle, pour le cours "obligatoire", l'excellente brochure "déchiffrer les maths" éditée conjointement
par l'APMEP et l'IREM de Lorraine. (fichiers excel sur le site de l'IREM de Lorraine)
2.Marc Roux nous signale un logiciel intéressant:voici son message :
Connaissez-vous GeoGebra? C'est un logiciel de géométrie dynamique ET d'algèbre, téléchargeable gratuitement;
ça ressemble à la fois à Cabri et à Dérive, avec une fenêtre algèbre et une fenêtre géométrie simultanées,
une syntaxe très simple (ex: pour avoir la dérivée de f, on tape "dérivée(f)", tout simplement !)
Peut-être un peu limité en algèbre (mais je n'ai pas tout exploré), mais devrait pouvoir rendre bien des services en collège et lycée
3. Remplacement des collègues absents : les textes !
pour savoir en détail à quelle sauce vous serez mangés, voici les adresses transmises par Arnaud Lathelize, des pages ad hoc du BO :
http://www.education.gouv.fr/bo/2005/31/MENF0501854D.htm
http://www.education.gouv.fr/bo/2005/31/MENF0501855D.htm
http://www.education.gouv.fr/bo/2005/31/MENP0501864N.htm
4. Tous les détails sur la notation louffoque des TPE au bac 2006: transmis par Françoise Magna.
Le texte officiel est tout récent, et confirme et précise ce que je vous avez tranmis en juin.
http://www.education.gouv.fr/bo/2005/31/MENE0501639D.htm
Enseignements élémentaire et secondaire
BACCALAURÉAT
Règlement général du baccalauréat général
NOR : MENE0501639D
RLR : 544-0a
DÉCRET N°2005-1003 DU 23-8-2005
JO DU 24-8-2005
MEN
DESCO A3
--------------------------------------------
Vu code de l'éducation, not. art. L 331-1 ; D. 93-1092 du 15-9-1993
mod. ; avis du CSE du 7-7-2005
--------------------------------------------------------------------------
Article 1 - Le décret susvisé du 15 septembre 1993 est modifié
conformément aux articles du présent décret.
Article 2 - La phrase suivante est ajoutée au deuxième alinéa de l'
article 7 :
"Un arrêté du ministre chargé de l'éducation nationale peut prévoir,
pour certaines épreuves obligatoires, que seuls les points excédant 10 sur
20 sont retenus et multipliés par un coefficient."
Article 3 - À titre exceptionnel, pour la session 2006 de l'examen du
baccalauréat général, les candidats qui ont suivi un enseignement de travaux
personnels encadrés en classe de première pendant l'année scolaire 2004-2005
peuvent bénéficier de points supplémentaires. Au total des points obtenus à
l'issue du premier et, le cas échéant, du second groupes d'épreuves, est
ajouté le total des points supérieurs à la moyenne, affectés du coefficient
2, qu'ils ont obtenus à l'épreuve terminale du premier ou second groupe de l
'une des disciplines concernées par le sujet des travaux personnels encadrés
réalisés en classe de première. Il peut s'agir d'une épreuve obligatoire ou
d'une épreuve facultative si la discipline ne donne pas aussi lieu à une
épreuve obligatoire. Les candidats dont le TPE porte sur une discipline
donnant lieu à une épreuve anticipée peuvent choisir une discipline voisine
de celle-ci donnant lieu à une épreuve terminale.
Le candidat choisit la discipline concernée au moment de son
inscription à l'examen.
Ces dispositions s'appliquent également aux candidats qui se
présentent à nouveau à l'examen. Toutefois, ceux-ci font le choix, au moment
de leur inscription, de l'une des disciplines concernées par leurs travaux
personnels encadrés conduits en classe terminale en 2004-2005.
Article 4 - Le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement
supérieur et de la recherche est chargé de l'exécution du présent décret,
qui sera publié au Journal officiel de la République française.
Fait à Paris, le 23 août 2005
Dominique de VILLEPIN
Par le Premier ministre :
Le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et
de la recherche
Gilles de ROBIEN
5. Jean-Pierre Richeton nous propose des infos récentes sur l'option sciences, telle qu'elle se pratique à Montpellier.
Je lui cède la plume :
* sur le site de la régionale de Montpellier
(rubrique "activités de la Régionale" puis "option Sciences" où
il y a une notice de l'inspection pour expliquer ce qu'est l'option Sciences qui est pratiquement mot pour mot l'un de mes écrits et où
j'ai mis un CR de réunion - je mettrai, sans doute pour début juillet, ce qui a été fait dans mon lycée
avec mes collègues et notamment avec Freddy Bonafé pour les maths)
* ainsi que sur celui de l'IREM de Montpellier ("équipes de recherche", "enseignement scientifique"
ou directement)...
Il faut en effet être vigilants car on nous attend maintenant au tournant avec des effets visibles sur la formation et
les effectifs en série S... donc il ne faudrait pas que l'absence de programme laisse croire que l'on fait un peu ce qu'on veut
mais qu'il y a bien réflexion et concertation entre les disciplines (qu'il faudra intégrer dans le projet final si cela aboutit)
et c'est pour cela que nous nous sommes astreints dans mon lycée à tenir un cahier de texte au jour le jour sur chaque thème
étudié avec des annexes suffisamment riches pour chaque matière...
6. Je recopie, vu son importance, unmail de louis-Marie Bonneval sur la parution du programme de terminale STG :
Le texte définitif duprogramme de terminale STGest disponible sur Eduscol.
Il comporte quelques modifs suite à la consultation : suppression des
fonctions puissances, des variations saisonnières, de la notation
f(x,y), du coefficient de corrélation linéaire ; reformulation de
quelques commentaires.
Est également sur Eduscol le document d'accompagnement première-terminale.
Il n'est pas très facile à trouver :
Sommaire / Disciplines et enseignements / Mathématiques / Document
d'accompagnement STG.
C'est une version provisoire (il comporte des bugs : notamment les
formules sont souvent mal typographiées), mais j'avais insisté pour
qu'il soit disponible avant la rentrée. La version papier définitive
devrait parvenir dans les établissements en décembre.
Bonne suite de vacances
Amitiés
Louis-Marie
De la lecture :
Le conseil scientifique des IREM nous signale un très intéressant article de Michèle Artigue dans l'Ouvert sur l'enseignement de
l'analyse et ses difficultés intrinsèques, avec une analye historique et des pistes pour avancer.
Vous en trouverez une version électronique ici.
Si cette adresse est un peu longue, il est aussi possible de se rendre
simplement au site de l'IREM de Strasbourg, ou la rubrique "L'Ouvert en ligne"
permet la consultation du numero 107 ou se trouve l'article de Michele Artigue.
Du même conseil scientifique : Jean-Pierre Raoult, lecteur fidèle de notre bulletin vert,
propose unepetite bibliographie sur la question de l'exponentielle: ça peut servir,
même si vous êtes sensés connaître déjà tout ça par coeur. Je vous la soumets donc : à vos bulletins verts!
Textes intégralement consacrés à l'introduction
de l'exponentielle (en liaison avec le cours de
Physique sur la radioactivité)
DHOMBRES Jean. Poser la modélisation comme
question épistémologique pour l'introduction des
exponentielles dans les classes (à venir...preprint à
l'intention de notre CS , 2 septembre 2005)
FRECHET Michel. Equation différentielle y'=y et
fonction exponentielle (Bulletin de l'APMEP, n°
460, 668-674, septembre 2005)
FRIEDELMEYER Jean-Pierre. Comment introduire les
fonctions exponentielles au lycée ? (Bulletin de
l'APMEP, n° 460, 645-664, septembre 2005)
STOLL André. L'exponentielle en environnement
informatique (Bulletin de l'APMEP, n° 460,
665-667 septembre 2005)
ROLLAND Robert. Autour de la présentation de la
fonction exponentielle suivant le programme de TS
2002 (document de travail de l'IREM de Marseille,
(24 mars 2005)
WARUSFEL André. Un mathématicien, un physicien
et un probabiliste aux prises avec la
radioactivité (Bulletin de l'APMEP, n° 455,
881-892, novembre 2004)
MINISTERE DE L'EDUCATION NATIONALE,
Accompagnement des programmes de Maths des
terminales S et ES. Annexe : Radioactivité
(93-84, Publications CNDP, juillet 2002)
Textes partiellement consacrés à l'introduction
de l'exponentielle (en liaison avec le cours de
Physique sur la radioactivité , ou la méthode
d'Euler pour les résolutions d'équations
différentielles)
ROBERT Claudine et TREINER Jacques. Une double
émergence (Bulletin de l'APMEP, n° 453,
499-510, septembre 2004) (voir en particulier p
505 à 507)
LOMBARD Philippe. A propos de modélisation
(Bulletin de l'APMEP, n° 456, 81-111, janvier
2005) (voir en particulier p 109 et 1107)
IREM de LORRAINE : Courriers échangés entre
Jacques Treiner et Philippe Lombard (1er au 8 mai
2005) téléchargable à l'adresse :
http:\\www.irem.uhp-nancy.fr/Lomb/modelisation.pdf
WINTHER Jean et COSTE Rémy. Les équations
différentielles en terminale scientifique : un
thème d'étude commun aux sciences physiques et
mathématiques, favorisant un travail
interdisciplinaire (Bulletin de l'APMEP, n° 450,
44-59, janvier 2004)
COSTE Rémy. Résolution numérique d'équations
différentielels en série S : la méthode d'Euler
(Bulletin de l'APMEP, n° 450, 60-72, janvier
2004)
Un article du Nouvel Obs, conseillé par Gérard Kuntz :
Semaine du jeudi 25 août 2005 - n°2129 - Evenement
Les bonnes recettes venues d'ailleurs
Education : à l'école des autres
En France, un jeune sur cinq décroche de l'école en cours de route et sort sans diplôme.
De quoi remettre en question notre politique de l'éducation et nos méthodes pédagogiques!
A quelques jours de la rentrée scolaire, Caroline Brizard et Véronique Radier ont voulu savoir comment s'en tiraient les autres.
Un tour d'horizon à la fois surprenant et éclairant
Vous trouverez la suite ici.
Et puis quelques articles du Monde
Pour la rentrée scolaire, le gouvernement privilégie l'apaisement
LE MONDE | 01.09.05 | 14h08 . Mis à jour le 01.09.05 | 14h08
Après les épisodes conflictuels des ministères Ferry et Fillon, le
gouvernement voudrait, enfin, la paix dans l'éducation nationale. La mission
de Gilles de Robien, qui effectue sa première rentrée scolaire en tant que
ministre de l'éducation nationale, est d'obtenir une accalmie dans les
relations tendues entre la majorité actuelle et le monde éducatif. Avec
l'espoir de faciliter l'entrée en vigueur progressive de la loi Fillon sur
l'avenir de l'école, à partir du 2 septembre, jour de la rentrée de quelque
10 millions d'élèves. Deux millions d'écoliers sont déjà rentrés en classe
du fait de la semaine de quatre jours.
12 millions d'écoliers, collégiens et lycéens
Effectifs d'élèves. Ils sont plus de 12
millions : 6 639 500 élèves sont attendus dans les écoles maternelles et
élémentaires publiques et privées, soit 54 400 de plus qu'en 2004 ; 5 487
200 élèves sont prévus dans les collèges et lycées, soit 53 200 élèves en
moins. Le ministère prévoit 315 100 étudiants dans les classes
post-baccalauréat (BTS ou classes prépas) dans les lycées.
Au total, il existe 68 012 établissements scolaires, dont 56 628 écoles.
Personnels. 1 307 000 personnes interviennent dans ces établissements : 1 137 000 relèvent de l'Etat,
135 000 des municipalités et 35 000 du privé.
Parmi eux, 887 000 enseignants (364 000 dans le primaire et 523 000 dans le secondaire).
Budget. Les dépenses de la nation pour l'éducation ont représenté
80,5 milliards d'euros, en 2003, financés par l'Etat, les collectivités
locales, les ménages et les entreprises, soit 1 308 euros par habitant en
moyenne.
Pourquoi la rentrée a-t-elle lieu un vendredi ?
La première semaine civile d'école ne sera pas
très fatigante, cette année. Une fois n'est pas coutume, la rentrée scolaire
a lieu le vendredi 2 septembre. Mais qui a eu cette drôle d'idée ? En fait,
l'élaboration du calendrier scolaire est un véritable casse-tête pour les
services du ministère de l'éducation nationale. Il répond à un ensemble de
contraintes pas toujours faciles à concilier : les élèves doivent travailler
36 semaines, il faut réussir à caler toutes les petites vacances, y compris
celles de la Toussaint, passées d'une semaine à dix jours depuis la rentrée
2003. Par principe, la rentrée n'empiète pas sur le mois d'août et les
derniers jours d'école le moins possible sur le mois de juillet, pour
contenter les enseignants mais aussi les parents, précise-t-on au ministère
de l'éducation nationale. Bref, si la rentrée avait eu lieu lundi 5
septembre, il eût fallu terminer l'année le jeudi 6 juillet. Pour Georges
Dupon-Lahitte, président de la Fédération des conseils de parents d'élèves
(FCPE), "le choix du 2 septembre est l'illustration que le calendrier
scolaire n'est pas réfléchi en termes d'organisation des familles" .
Le gouvernement multiplie donc les signes. Le plus important est
évidemment l'annonce du revirement sur le dossier des emplois aidés dans
l'éducation : après avoir décidé de ne pas renouveler les "aides éducateurs"
en 2002, la majorité a réinventé un dispositif similaire dans l'esprit.
Outre l'impact sur le taux de chômage, le gouvernement peut
ainsi espérer satisfaire une demande récurrente des syndicats d'enseignants
et des associations de parents d'élèves : disposer d'un plus grand nombre
d'adultes dans les établissements pour "soulager" le travail des personnels,
notamment des enseignants. Mesure qui présente l'avantage de ne pas coûter
grand-chose à l'éducation nationale. Le ministère de l'emploi finance, en
effet, 90 % de l'opération. Ces 45 000 emplois "vie scolaire" doivent être
recrutés d'ici la fin de l'année civile (Le Monde du 26 août). Parmi eux, 16
000 seront pris en charge par les collectivités locales à partir de janvier
2006.
La dimension "psychologique" ensuite, comme la qualifie Gilles
de Robien lui-même : dans une institution où les jugements à l'emporte-pièce
de ministres comme Claude Allègre ou Luc Ferry les avaient d'emblée mis en
difficulté, le ministre privilégie une approche que l'on peut qualifier de
câline. Gilles de Robien a ainsi pris la plume pour s'adresser
"personnellement" aux enseignants dans un courrier envoyé à leur domicile.
Il leur fait part de son "estime" , de son "soutien" et de ses
"encouragements" dans un style lyrique : "Quelle magnifique mission que la
vôtre !" , s'exclame-t-il dans sa lettre. "Je suis persuadé qu'une fois
encore vous saurez épouser notre époque, répondre à la mondialisation par un
supplément d'humanisation et assurer un service public authentique" ,
assure-t-il. "La République doit davantage manifester sa reconnaissance
envers celles et ceux qui ont choisi un métier qui donne beaucoup de joie,
certes, mais exige tant de qualités, d'efforts et bien des servitudes" ,
insiste M. de Robien.
Les discours ne suffisant pas, le ministre a apporté une
inflexion importante sur le dossier du remplacement des enseignants dans les
collèges et les lycées. Alors que son prédécesseur, François Fillon,
prévoyait, à travers la loi du 23 avril, la mise en place d'un dispositif
contraignant, M. de Robien a accepté de privilégier le volontariat. Ce n'est
qu'en l'absence de solutions locales que le ministère prévoit de contraindre
les enseignants à remplacer leurs collègues absents.
RESTRICTIONS BUDGÉTAIRES
Plusieurs sujets de tension demeurent cependant. Dans son
opération de déminage, M. de Robien doit, en premier lieu, assumer la
politique de rigueur budgétaire du gouvernement. A court terme, la rentrée
scolaire voit l'application du budget 2005 par lequel le gouvernement a
supprimé 2 600 emplois d'enseignants titulaires. A moyen terme, le ministre
doit faire passer la pilule d'un budget 2006 toujours aussi serré : le
gouvernement a annoncé la suppression de 3 000 postes de professeurs de
collège et de lycée et la création de 1 000 emplois de professeur des
écoles, pour tenir compte de l'évolution des effectifs d'élèves.
En deuxième lieu, le climat social est toujours sensible. Ces
dernières années, les syndicats ont maintenu une pression continue à propos
des budgets, de la décentralisation, des retraites et de la loi Fillon sur
l'école. Or, les organisations syndicales affrontent, elles-mêmes, un
véritable examen de passage avec la tenue, le 6 décembre, des élections
professionnelles des enseignants, organisées tous les trois ans. Après
l'échec des mouvements portés par les syndicats traditionnels, beaucoup
craignent la montée en puissance de syndicats contestataires, notamment
SUD-Education. Le SNES-FSU envisage d'ores et déjà d'organiser un mouvement
fin septembre ou début octobre.
M. de Robien va, en troisième lieu, devoir affronter le cas
particulier de l'enseignement supérieur. Alors qu'une partie des lycéens qui
avaient manifesté au printemps font leur entrée à l'université, les
conditions matérielles des étudiants semblent plus délicates encore que les
années précédentes. La FAGE (Fédération des associations générales
étudiantes) a ainsi estimé que le coût de l'année universitaire augmentait
de 6 % cette année. L'UNEF devrait bientôt communiquer sur le sujet.
La question des débouchés est également sensible. Les étudiants
risquent de pâtir d'un double phénomène quant au nombre de postes
d'enseignants offerts aux concours (de 25 000 à 30 000 selon les années) :
en raison, d'une part, des restrictions budgétaires, notamment pour le
second degré, qui réduit mécaniquement les emplois proposés ; à cause,
d'autre part, de la décision d'un grand nombre d'enseignants de reculer leur
départ à la retraite. En 2004, 3 500 professeurs sont restés en poste alors
que le ministère avait tablé sur leur départ. Autant d'emplois qui n'ont pas
été "libérés" pour les étudiants candidats à l'enseignement. L'alchimie
d'une année scolaire réussie pour un ministre reste décidément toujours
aussi complexe.
Luc Bronner
Article paru dans l'édition du 02.09.05
Guy Hamonic, proviseur militant
LE MONDE | 01.09.05 | 14h08 . Mis à jour le 01.09.05 | 14h08
Dans le langage courant, on appelle ce genre d'établissement un
"lycée poubelle". Des bâtiments grisâtres, tristes au possible, au coeur de
la Seine-Saint-Denis. Des élèves, presque tous "issus de l'immigration" ,
affectés ici parce que personne ne voulait d'eux ailleurs. Des formations de
maintenance industrielle ou de chaudronnerie qui font fuir les jeunes. Des
résultats aux examens très faibles. Un absentéisme démesuré... On est au
lycée Aristide-Briand au Blanc-Mesnil.
Guy Hamonic, la barbe blanche qui sied à un proviseur, dirige
donc un "lycée poubelle". Lui n'emploie pas le terme, mais les statistiques
qu'il égrène dressent un tableau sombre de ce qu'il préfère appeler un "lieu
de relégation scolaire" . Il a choisi cette tâche par sens du devoir, par
conviction. Guy Hamonic est un militant du service public, une vigie anonyme
de la République dans cette banlieue qui effraie.
Il aurait pu éviter ce poste : après plusieurs années dans la
région parisienne, il avait obtenu une mutation dans un lycée tranquille de
Bretagne pour attendre la retraite. Il y est resté trois ans mais s'est
ennuyé : il lui manquait son "public" , ces élèves de la marge, ces jeunes
dont personne ne veut. "C'est mon univers, c'est ici que se construisent les
mentalités de demain."
Son parcours professionnel a toujours été tourné vers les
laissés-pour-compte de l'école. Son histoire raconte celle de tous les
dispositifs inventés pour prendre en charge les élèves en difficulté :
instituteur en "classe de transition" , professeur en "classe pratique" ,
puis dans les "CPPN" (classes préprofessionnelles de niveau) et proviseur de
lycée professionnel.
Son histoire est aussi celle de nombreux militants communistes
qui faisaient tenir la "banlieue rouge" autour de Paris. Il a longtemps été
encarté au PCF et à la FEN (Fédération de l'éducation nationale) : "La
réalisation personnelle ne passait pas seulement par la pratique d'un métier
mais aussi par la mise en oeuvre d'un projet politique plus large." Il en a
gardé la croyance que l'école pouvait servir d'ascenseur social même si le
quotidien de son lycée montre la vacuité de cette promesse.
Son arrivée, il y a trois ans, n'a pas été simple. Dans son
bureau, il montre des photos du foyer des élèves prises peu après son
installation. Un élève a écrit : "Hamonic, tu craqueras" , "Hamonic, t'es
mort" , "Putain de ta mère" . "J'avais imposé un contrôle strict à l'entrée
du lycée en demandant aux élèves de montrer leur agenda. C'est leur réponse
: chacun a marqué son territoire." Ces épisodes restent assez rares. "Ce qui
est difficile, c'est l'accumulation des petits actes ordinaires. Nos élèves
sont champions pour faire péter un câble aux adultes."
Le fonctionnement du proviseur provoque des tensions avec ses
troupes, notamment les 70 enseignants. "Il peut être autoritaire. C'est
quelqu'un de très exigeant, un empêcheur de tourner en rond" , glisse son
adjointe, Anne-Marie Borrelys. "J'ai le souvenir d'un conseil de classe où
il a envoyé balader un prof devant les élèves. J'avais jamais vu ça" ,
raconte un autre de ses collaborateurs. Des anciens du lycée grincent
"c'est un dur" mais préfèrent ne pas en parler "pour ne pas dire que du
mal" . Les professeurs ont boycotté une réunion de travail parce qu'il les
avait convoqués à des heures jugées indues. "Il délègue peu et il ne
consulte pas beaucoup" , ajoute son collaborateur qui souhaite rester
anonyme. Sa fille, Samia, 27 ans, confirme : "C'est un dominant qui donne
des ordres mais qui est juste."
Le proviseur assume ce haut niveau d'exigences. Pour son
travail, il est prêt à mettre entre parenthèses sa vie privée. Il dit
travailler cinquante à soixante heures par semaine et ne jamais réussir
vraiment à abandonner ses dossiers. Le voudrait-il que ses contraintes
professionnelles le rattraperaient : comme tous les chefs d'établissement,
il est obligé par "nécessité absolue de service" d'habiter le logement
de fonction mis à disposition dans le lycée. Ce qui est un avantage certain
dans un centre-ville, notamment pour les grands et beaux lycées généraux,
ressemble à une punition en banlieue, sauf à aimer vivre au milieu des
cités, sans commerces ni activités à proximité. "On n'est pas dans la vraie
vie. On quitte notre bureau pour rejoindre un bâtiment à côté. On peut ne
jamais sortir du lycée et rester dans notre microcosme."
Comme proviseur, avec dix-sept ans d'ancienneté dans le poste,
il gagne 3 700 euros net par mois. Une rémunération qu'il estime tout juste
correcte. Mais la difficulté, au quotidien, vient surtout du sentiment
d'être toujours débordé. "C'est passionnant, mais on passe d'une urgence à
une autre. On est saturés de travail administratif et, du coup, on passe
moins de temps sur ce qui serait important."
A Aristide-Briand, il faut se battre sur tous les fronts.
Convaincre les élèves de s'y inscrire : à chaque rentrée, en septembre, il
manque des dizaines d'élèves, qui tentent par tous les moyens de trouver une
place ailleurs. Les convaincre, ensuite, d'y rester : une partie d'entre eux
quittent le navire en cours d'année ou deviennent des absentéistes
chroniques. L'année dernière, pour 500 élèves, il y a eu 25 000 absences
signalées, la plupart non justifiées ou avec des motifs fallacieux.
De son poste avancé, il s'interroge sur les leviers pour changer
l'école. Des moyens supplémentaires ? Peut-être, mais il dit ne pas en
manquer. Des pratiques pédagogiques différentes ? Oui, mais il doute du
désir des enseignants, au collège notamment, de se consacrer aux élèves en
difficulté plutôt qu'aux bons élèves.
Guy Hamonic se désole de constater que le taux de réussite aux
examens atteigne tout juste 50 % dans son lycée. "Nos jeunes défrichent leur
terrain. Ils viennent à l'école sans être portés par leurs parents." Pour le
proviseur, ces élèves sont des grands blessés de l'école, des victimes de
l'égalitarisme aussi : "En voulant donner la même chose à tout le monde, on
prive ceux qui auraient besoin d'en avoir plus." Cela résonne comme une
certitude pour Guy Hamonic : l'avenir de l'école se joue bien, là, au fond
des cités, dans la dureté des "lycées poubelles".
Luc Bronner
Article paru dans l'édition du 02.09.05
Voici l'abracadabrante procédure pour l'an prochain décrite par une jolie note officielle , dont on appréciera la teneur (logique, haute tenue éducative, etc...) "Conformément aux engagements pris par le Ministre, les TPE des élèves en classe de 1ère pourront être pris en compte au baccalauréat, dans les conditions suivantes, fixées après consultation du Conseil national de la vie lycéenne qui s'est réuni le 13 mai 2005. Les textes réglementaires seront présentés le mois prochain au Conseil supérieur de l'Education. 1) Elèves actuellement en 1ère La procédure transitoire de notation des TPE effectués en 2004-2005 par les élèves de 1ère consistera pour le candidat à choisir, à l'inscription au baccalauréat 2006, l'une des disciplines d'appui de ses TPE. Les points supérieurs à la moyenne, obtenus dans cette discipline lors des épreuves terminales, seront ajoutés au total des points obtenus à l'issue du premier et du second groupes d'épreuves, avec un coefficient 2. Exemple : Un élève qui a conduit cette année en classe de première un TPE en « histoire » et en « anglais », pourra choisir, au titre des TPE, de faire prendre en compte les points supérieurs à 10 qu'il obtiendra soit à l'épreuve d'histoire-géographie, soit à l'épreuve d'anglais. Il fait le choix de la discipline au moment de son inscription au baccalauréat, au mois d'octobre 2005. S'il a choisi « histoire » et s'il obtient la note de 14 à l'épreuve écrite « d'histoire –géographie », il bénéficiera alors de 4 x 2 soit 8 points TPE. Ces 8 points seront automatiquement ajoutés au total des points obtenus aux épreuves du premier groupe (et aux épreuves de second groupe si ce candidat doit passer les épreuves de « rattrapage ») Par ailleurs, sa note de 14 en « histoire-géographie » sera prise en compte normalement dans son examen. a) Modalités Prise en compte à l'examen des points supérieurs à la moyenne obtenus par le candidat à l'épreuve de l'une des deux (ou trois) disciplines d'appui des TPE réalisés en première : épreuve obligatoire du premier groupe ou le cas échéant du second groupe, ou épreuve facultative si la discipline concernée ne donne pas aussi lieu à une épreuve obligatoire. Le choix de la discipline se fait lors de l'inscription au baccalauréatau début de l'année de terminale. Il est possible dans toutes les disciplines à l'exclusion de celles faisant l'objet d'une épreuve anticipée. Les élèves dont les T.P.E. ont porté sur une discipline faisant l'objet d'une épreuve anticipée pourront opter pour une discipline voisine donnant lieu à une épreuve terminale. b) La prise en compte des TPE à la session 2006 demeure facultative. c) Les points obtenus, au-dessus de la moyenne, sont affectés d'un coefficient 2 au titre des TPE, ce qui n'affecte en rien la note obtenue par le candidat dans la discipline choisie qui est elle-même prise en compte normalement (avec son propre coefficient). 2) Elèves en 1ère en 2005-2006 A partir de la session 2007 du baccalauréat, les TPE de 1ère devraient donner lieu à une épreuve anticipée dans des conditions très proches des modalités actuelles des TPE de terminale. Les textes réglementaires définissant ces modalités seront publiés courant juillet, après consultation du Conseil supérieur de l'Education."
Vous avez été nombreux à voter aux élections régionales de l'APMEP. Au nom du comité, merci de votre enthousiasme, qui fait plaisir à ceux qui gérent votre association. Nous dépouillerons ce scrutin mercredi après-midi au local de l'APMEP, fac Saint-Charles. Les résultats du vote seront affichés sur notre site. Sur notre site aussi :la conférence de Bernard Cornu à notre journée régionale a passionné ceux qui l'on entendu; elle est en ligne sur notre site à l'adresse suivante: http://www.apmep-aix-mrs.org/pedagogie/cornu.htm Si vous voyez des imperfections, dîtes-le s'ilvous plaît à notre administrateur de site : Yvon Poitevineau Enfin, vous trouverez sur le site académique les résultats des compétitions menées au plan académique : Rallye maths sans frontières Olympiades de mathématiques Saviez-vous que l'un des deux premiers marseillais est aussi premier au plan national ? Chapeau bas! L'Apmep a comme les années précédentes offert des brochures de culture mathématiques aux 16 lauréats. (Peu de filles parmi eux! Chers collègues, n'ayez pas peur de présenter des filles à ce concours!!) Pour les dernières révisions : Vous trouverez le sujet de la Fesic 2005l ainsi que la correction de Nvelle Calédonie mars 2005 sur le site d'un collègue de l'académie de montpellier, Fred Laroche.
Les cours particuliers s'érigent en "contre-modèle" de l'école LE MONDE | 30.04.05 | 15h57 . Aggravant les inégalités scolaires au détriment des élèves les plus démunis, le marché du soutien scolaire prospère. Il se nourrit de l'angoisse des parents, d'une compétition scolaire accrue et des défaillances de l'école. Dans un rapport réalisé pour le Haut Conseil de l'évaluation de l'école et évoqué par le quotidien Libération, dans son édition du 28 avril, le sociologue Dominique Glasman (Université de Savoie) montre comment les cours particuliers se sont érigés en "contre-modèle" du système scolaire, profitant de ses faiblesses. Le leader du secteur coté en Bourse : Première entreprise de soutien scolaire en France, Acadomia a suivi près de 600 000 élèves sur l'année scolaire 2003-2004. Son chiffre d'affaires net s'élevait à 19,4 millions d'euros sur l'exercice 2003-2004 (pour un résultat net de 3,7 millions), contre 2,7 en 1997-1998. Pour 2004-2005, le groupe prévoyait une croissance du résultat net comprise entre 20 % et 30 %. Acadomia a été introduite au marché libre de la Bourse de Paris en avril 2000 ; la valeur de son action a atteint 52,65 euros à la mi-octobre 2004 (contre 10,59 en avril 2000). Aujourd'hui, elle se situe à 35,1 euros. (avec Bloomberg.) Depuis dix ans, on assiste à "une expansion spectaculaire" des entreprises de soutien scolaire, constate l'auteur du rapport. Acadomia, Keepschool et Complétude, entre autres, voient leur clientèle et leurs résultats progresser. Cette croissance s'explique par l'instauration, durant les années 1990, de mesures fiscales qui permettent aux parents de bénéficier d'une réduction d'impôt de 50 % au titre des emplois familiaux. Ce cadeau fiscal a fait sortir de l'ombre une partie des cours de soutien non déclarée et a favorisé l'émergence d'un véritable secteur économique. Jusqu'alors cantonné aux classes aisées, il s'est étendu aux classes moyennes. En revanche, les ménages les plus modestes qui ne sont pas imposables ne profitent pas de cet avantage, ce qui ne veut pas dire qu'ils ne recourent pas, eux aussi, aux cours particuliers. Il n'existe pas d'étude quantifiant l'ampleur du soutien scolaire. Une enquête, menée entre 1989 et 1992 en Rhône-Alpes, faisait déjà état de 20 % à 25 % d'élèves suivant des cours particuliers durant l'année scolaire et de 36 % durant l'ensemble de leur scolarité. Cette pratique n'est pas limitée à l'Hexagone. Dans certains pays asiatiques, elle prend des proportions énormes : au Japon ou en Corée du Sud, les élèves qui prennent des cours particuliers peuvent passer de quatre à six heures par semaine dans les officines spécialisées (contre une à deux heures, en France). Ces investissements sont-ils pour autant efficaces ? Les études montrent un effet plutôt positif, même s'il n'est pas spectaculaire. L'enquête menée en Rhône-Alpes relevait "une petite amélioration" (de 1 à 2 points de plus) pour 36 % des élèves, "une nette amélioration" pour 22 % (de 3 à 4 points de plus), "une forte amélioration" (de 5 à 6 points en plus) pour 6 %. Soit de meilleurs résultats pour près des deux tiers des élèves. Selon une enquête allemande, 122 élèves, "moyens-faibles" ou en difficulté, ont augmenté leurs notes par rapport à celle d'un groupe témoin qui ne prenait pas de cours particuliers. En Egypte, en revanche, deux études ont révélé que ces cours n'avaient pas d'effet sensible sur les résultats scolaires. La demande en cours particuliers se nourrit d'un renforcement de la compétition scolaire. Avec la massification de l'école et de l'université, l'enjeu est désormais d'accéder "aux filières et aux classes les plus rentables" en termes de débouchés. "Plus l'école fonctionne comme un marché, mettant en concurrence des établissements impitoyablement classés sur une échelle hiérarchique, plus la tendance à user des cours particuliers s'impose" , écrit Dominique Glasman. Face à cette compétition, les parents adoptent différentes postures. Les familles les plus aisées notamment mettent en oeuvre des "stratégies d'excellence" combinant cours particuliers dans les disciplines où l'on obtient déjà les meilleurs résultats, choix d'une langue vivante "classante" (l'allemand) et orientation dans la filière scientifique. "FAIRE LA DIFFÉRENCE" D'autres cherchent à conforter les résultats de leurs enfants pour leur permettre d'accéder à la filière de leur choix. C'est, souvent à l'approche "des passages les plus difficiles à négocier, ou les plus sélectifs" que les familles recourent au soutien scolaire. Il s'agit alors de s'entraîner à passer les épreuves, de mémoriser, d'acquérir des automatismes permettant d'aller vite. En France, les entreprises de ce secteur s'érigent "en contre-modèle" , en "image inversée" de l'institution scolaire. "C'est ce qui fait leur succès" , commente Dominique Glasman. Elles abordent des thèmes que l'école ne traiterait pas ou pas assez et mettent en avant leurs avantages comparatifs : "réactivité" , là où l'école tarde à réagir ; "individualisation" avec une aide spécifique par opposition à un enseignement de masse ; "choix de l'enseignant" ; "garantie de résultats" et pas seulement obligation de moyens... Alors que l'institution scolaire se focalise sur l'enseignement des disciplines, les cours particuliers travailleraient davantage sur le "comment apprendre" . "L'exercice, l'entraînement, la répétition, l'acquisition d'automatismes qui libèrent l'esprit pour la réalisation de tâches complexes" sont une des constantes du soutien scolaire, relève l'étude. La réussite repose sur l'acquisition de savoir-faire et de techniques qui sont trop peu abordés à l'école. "L'expérience montre que dans les moments décisifs, lors des concours et des examens, les aspects que l'on pourrait dire techniques peuvent permettre de faire la différence" , assure Dominique Glasman. Exemple : faire un devoir de mathématiques jusqu'au bout, dans un temps restreint, suppose l'acquisition d'automatismes. "Où et quand l'école enseigne-t-elle ces savoirs et ces techniques qu'elle exige sans le dire et qui, de fait, sont indispensables pour venir à bout des épreuves qu'elle organise ?" , s'interroge le sociologue. Sans rien changer à l'ambition des programmes, Dominique Glasman propose de ménager, dans l'enceinte scolaire, des temps et des lieux pour acquérir ces techniques. Il préconise "que l'étude surveillée soit réactivée, que la salle de permanence soit organisée et pensée comme une salle d'étude avec un personnel disponible pour les élèves..." C'est en se donnant ces moyens-là, poursuit-il, que l'école pourra apporter une réponse à l'essor des cours particuliers et armer les élèves pour qu'ils soient en mesure de faire ce qu'elle exige d'eux. Martine Laronche Article paru dans l'édition du 02.05.05
Les adhérents APMEP ont déjà reçu le programme par la poste, le voici pour mémoire, et pour tous : adhérents ou pas, vous êtes cordialement invités et nous vous attendons nombreux. Ce samedi 30 avril 2005 à l'IUFM 63, La Canebière (Marseille) De 8h45 à 9h15 : Accueil autour d'un petit déjeuner De 9h15 à 10h30 : Première plage d'ateliers (voir la liste ci-dessous) De 10h45 à 12h : Seconde plage d'ateliers (même liste) De 12h15 à 12h45 : Assemblée générale De 13h à 14h30 : Déjeuner dans un restaurant du quartier De 14h30 à 16h30 : Conférence suivie d'un débat : Sujet : La « société du savoir » : une société en réseau, une société d'intelligence collective ; de nouveaux défis pour les enseignants ? par BERNARD CORNU, Chargé de mission TICE à l'INRP. Introduction : Les technologies de l'information et de la communication (TIC) n'apportent pas seulement des ressources et des outils nouveaux pour apprendre et pour enseigner. Elles transforment en profondeur la société, le savoir, l'accès à l'information et au savoir. Elles contribuent à organiser la société en réseau ; au delà des modes de travail collaboratif, elles développent une forme d'intelligence collective ; elles posent des questions éthiques et déontologiques. Cela a des conséquences sur l'enseignement, sur les systèmes éducatifs, sur le métier d'enseignant. De 16h30 à 17h : Présentation de brochures et raffraîchissements Les ateliers : Atelier n°1, animé par RENELLE TAKVORIAN : Activités de classes autour du thème "Maths-Physique" En savoir plus sur cet atelier Atelier n°2,animé par BRIGITTE DODY : Atelier-débat : "Quoi de neuf au collège ?" ; les travaux de la commission collège de l'APMEP Atelier n°3, animé par GÉRARD COPPIN : Contributions de la régionale au débat sur le collège numérique : travailler en réseau avec les élèves de collège équipés d'un ordinateur portable Atelier n°4, animé par BERNARD EGGER : Initiation à la théorie de l'information Chaque participant s'inscrira en arrivant à deux ateliers de son choix.
Les sujets du bac de décembre 2004 (NB : le bac de l'année scolaire 2003-2004 pour nous s'est passé en Nouvelle Calédonie en décembre 2004.) (merci à Jean-Pierre Fichel pour ces renseignements)
Je serais ravie de recevoir vos commentaires sur la "ROC" (nom savant de la question de cours) du sujet de S de Pondichery. Merci de me les envoyer.LycéesClasse contre classe
par Delphine Saubaber, Natacha CzerwinskiLa loi d'orientation de François Fillon devait être définitivement adoptée le 24 mars, au terme d'une procédure d'urgence qui n'a pas désarmé les lycéens. Aux manifs ont succédé des occupations d'établissements, des blocages d'accès ou des opérations camping qui bourgeonnent, ici et là, avant le grand raout unitaire des parents, enseignants et lycéens, prévu pour le 2 avril. Avec ces mots d'ordre: un «collectif budgétaire pour restituer les moyens supprimés à la rentrée 2005», l' «abandon du projet de loi sur la recherche» et une «autre politique éducative». Depuis le 21 mars, une poignée de lycées franciliens ont été perturbés: Montaigne, Molière, Sophie-Germain ou Paul-Bert, à Paris, Agora, à Puteaux, Joliot-Curie, à Nanterre, Maupassant, à Colombes… Dans toute la France, en particulier à Toulouse, des lycées ont été occupés, la reconduction des actions étant décidée chaque jour par un vote des insurgés. Les revendications se télescopent, visant aussi la carte scolaire 2005, comme à Paris, où parents et enseignants d'une vingtaine d'écoles frappées par des fermetures de classes et des suppressions de postes ont décidé de se rassembler, le 2 avril, devant l'Hôtel de Ville. Pour solliciter un rendez-vous avec le ministre, qui aura déjà un ordre du jour bien garni
C'est un scénario à rebondissements. Une guerre où l'ennemi semble protéiforme et insaisissable. Après avoir débuté avec le contrôle continu et s'être cristallisée autour de la suppression des travaux personnels encadrés (TPE) en terminale, la contestation lycéenne a ricoché, une fois de plus, sur la question des moyens. Certes, les dés sont jetés. La loi a été votée le 24 mars et le ministre de l'Education peut se frotter les mains. Mais pourquoi ce texte, plutôt critiqué pour son manque d'ambition et son consensus mou, continue-t-il de susciter autant de protestations?
Au-delà de la loi, au cœur des manifestations, perce la dénonciation d'un malaise bien plus vaste et insidieux, qui dépasse la question du contrôle continu et du socle commun. «On ne veut pas d'un bac Sarcelles», ont scandé, en chœur, les lycéens. Que fallait-il lire derrière ces slogans? Un constat amer: le collège unique, bâti sur l'ambition de l'accès du plus grand nombre aux savoirs et sur l'égalité des chances, n'a pas rempli sa mission. «Les lycéens sont les seuls à s'inquiéter des écarts qui se creusent entre les établissements», renchérit Philippe Meirieu, directeur de l'IUFM de Lyon, auteur de l'essaiNous mettrons nos enfants à l'école publique… (Mille et Une Nuits). Pas si simple, en réalité. La plupart des adolescents suivent, plus qu'ils n'analysent, le mouvement impulsé par les lycéens les plus syndiqués et politisés. Fixant les mots d'ordre des revendications, ce sont eux qui attisent la révolte contre la réforme. Mais derrière l'inévitable effet d'entraînement pointe une angoisse sourde, bien réelle, partagée par la grande majorité des jeunes.
Car ils le savent. Loin de faire office d'ascenseur social, l'école française perpétue les inégalités: plus de 25% des enfants de professeurs et d'ingénieurs passent par une grande école, contre moins de 1% des enfants d'ouvriers. Près de 80% des fils d'enseignants et de cadres supérieurs arrivent au baccalauréat sans jamais redoubler. A l'inverse, plus de 75% des enfants d'ouvriers arrivent en troisième avec au moins un an de retard. «Si on caricature, c'est comme si on avait, d'un côté, des trottinettes et, de l'autre, des Porsche, poursuit Philippe Meirieu. On cherche à les réparer, mais on ne fait rien pour qu'elles aillent à la même vitesse et qu'elles conduisent les élèves au même endroit.»
Le phénomène n'est pas récent. En 1990, déjà, les lycéens manifestaient pour l'égalité des chances. Mais, en quinze ans, la «fracture scolaire» s'est durablement installée. «La coupure s'est aggravée entre les lycées d'élite, le plus souvent situés dans les centres-villes, et les nombreux établissements de la périphérie, constate la sociologue Dominique Pasquier. De plus, la cassure avec l'élite s'est étendue aux établissements "moyens", ceux qui pratiquent encore la mixité sociale.» Un rapport de l'Inserm vient d'ailleurs de révéler que la violence «ordinaire» - dégradation de biens, vols, bagarres - a tendance à toucher tous les types d'établissement, et non spécifiquement les lycées situés en ZEP. D'un côté, de rares enceintes favorisées; de l'autre, des établissements qui s'enfoncent et accumulent les handicaps, devenant des voies de garage: l'Education nationale s'organise sur des ghettos.
Le jour où la manifestation parisienne a été prise d'assaut par un millier de casseurs, venus, pour la plupart, des établissements professionnels, les lycéens ont mesuré le ressentiment de certains élèves devant cette école qui prône l'égalité des chances mais perpétue la sélection. Les adolescents qui pensent s'embourber dans des filières de relégation, où la réussite semble impossible, s'en sont pris aux autres, les lycéens parisiens, perçus comme privilégiés. «Je sais que, dans les banlieues, les mecs en ont marre, souffle Jeanne, une jeune fille. Mais je ne savais pas à quel point. Et là, je viens de me le prendre en pleine gueule.»
La rupture entre ces deux mondes est plus qu'une histoire de niveau scolaire et social, elle est devenue une question de codes. Dans les quartiers populaires, être bon élève est parfois mal vu. La réussite scolaire n'y est plus une valeur positive. Dans son ouvrage intituléCultures lycéennes. La tyrannie de la majorité (Autrement), Dominique Pasquier a étudié les comportements des lycéens. Leur univers est pétri de tensions, souligne-t-elle, notamment entre les schémas imposés par le groupe et les valeurs nécessaires au succès scolaire. «La culture juvénile - jeux vidéo, téléphone portable, presse spécialisée - est séduisante et prolifique, explique-t-elle. C'est plus facile d'y adhérer que de suivre le modèle de l'école.» En panne de symboles forts - les grandes histoires d'ascension sociale se jouent sur les écrans de télévision et de cinéma, pas sur les bancs de l'école - l'institution peine à encourager les plus motivés.
Le contournement de la carte scolaire Dans cette école en crise, chacun cherche à sauver sa peau. Les parents, crispés sur la question de la réussite, sont souvent tentés de contourner le chemin imposé par la carte scolaire pour inscrire leur enfant dans un établissement plus coté. «Les familles les plus favorisées ont créé une forme de ghettoïsation par le haut, alors qu'ailleurs on trouve des écoles avec 100% d'immigrés», déplore Dominique Pasquier. Les mieux informés parviennent à dénicher des dérogations et utilisent les astuces de filières, conseillant à leur enfant de choisir des options rares - environ 20% des enfants d'enseignants ne sont pas scolarisés dans l'établissement où ils devraient l'être. Voire les inscrivent à tout va dans des cours particuliers, qui font florès.
Car l'enseignement supérieur, qui reste le point de mire des familles les plus privilégiées, impose une sélection dès le plus jeune âge. «On est dans un système où les destins se jouent très tôt, souligne l'économiste Eric Maurin (Le Ghetto français, Seuil). On raisonne à rebours. Pour aller dans telle grande école, il faut aller dans un bon lycée, ce qui signifie passer par un bon collège… Le système n'est plus vraiment là pour former, mais pour sélectionner et dégager une élite.»
L'enseignement privé n'échappe pas non plus à ce clivage de fond entre voie royale et impasses. Il devient lui-même plus hétérogène et n'accueille désormais plus uniquement les fils de cadres mais également les élèves en décrochage rejetés par les établissements publics; il devient ainsi une école de la deuxième chance. Si bien que la nouvelle fracture scolaire pourrait même effacer l'ancienne opposition entre public et privé. N. C.
Malaise lycéen
C'est en France que les élèves souffrent le plus !
275 000 jeunes, 41 pays, plusieurs mois d'enquête, l'OCDE s'est livrée à un colossal audit de l'école à travers le monde, rendant enfin possibles des comparaisons internationales fiables et précises.Entretien avec son directeur adjoint de l'Education qui en détaille les leçons percutantes
Le Nouvel Observateur. – Pour la troisième fois, l'OCDE a évalué les compétences en lecture, en mathématiques et en sciences des jeunes de 15 ans dans 41 pays. Qui sont les «premiers de la classe»?
Bernard Hugonnier.– Nous avons mis cette fois l'accent sur les mathématiques. En tête du palmarès, la Finlande, la Corée, le Canada, les Pays-Bas et le Japon. Certains pays sont tombés des nues. «Mais alors, qu'est-ce que ça doit être ailleurs!», nous ont-ils déclaré. La France, qui a une assez haute idée de son système éducatif – même si elle ne cesse de s'en plaindre –, n'obtient pourtant qu'une petite moyenne. En dépit d'une journée scolaire chargée et d'efforts financiers importants, elle figure au 13e rang pour les sciences, et au 17e rang pour la lecture et les mathématiques. L'école y est aussi plutôt moins juste qu'ailleurs, les écarts entre les bons élèves et les élèves en difficulté étant particulièrement importants.
N. O. – Et quelles sont les recettes des pays où l'école marche bien?
B. Hugonnier. – On peut simplement observer que, dans les pays les plus performants, les élèves ont plaisir à apprendre, les relations avec les professeurs sont très bonnes, le climat est moins à la répression qu'à l'autodiscipline. Les enseignants se situent dans une optique d'accompagnement. Une chose est frappante: ces pays, Finlande, Japon, sont souvent des sociétés traditionnelles, avec des populations homogènes. Les textes, la hiérarchie, les maîtres y sont très respectés et leur autorité reconnue. C'est loin d'être toujours le cas en France. Le rejet de l'autorité ou de l'école s'observe avant tout dans les pays où l'intégration des populations immigrées est mal faite. Ne se sentant pas acceptés, les jeunes issus de l'immigration rejettent la culture qui refuse de les intégrer. L'intégration des étrangers et de ces jeunes est d'ailleurs un point essentiel pour la bonne marche d'un système scolaire. C'est pourquoi, pour la première fois cette année, nous avons souhaité comparer dans chaque pays les performances scolaires de ces jeunes avec celles du reste de la population. Ainsi, au Canada, l'un des pays les mieux placés dans nos classements, ils réussissent très bien et même mieux que les Canadiens du cru.
N. O. – Mais le Canada est une exception, en général les jeunes immigrés ne sont-ils pas les moins bien lotis?
B. Hugonnier. – Certes, le Canada trie ses immigrés sur le volet. Il s'agit de personnes très qualifiées. Mais ce n'est pas la seule explication de leurs bonnes performances. D'une façon générale, les systèmes éducatifs les plus performants sont ceux qui font réussir tous leurs élèves, aussi bien les bons que ceux qui ont moins de facilités ou qui sont moins favorisés socialement. En éducation, on peut concilier qualité et équité, limiter efficacement l'influence du milieu social sur les résultats. Et en la matière, la France a fort à faire.
N. O. – Pourtant, beaucoup pensent qu'on ne peut pas enseigner la même chose à tout le monde. Certains peuvent réussir et d'autres non, du moins dans la voie générale.
B. Hugonnier. – C'est vrai, d'où les critiques en France contre le collège unique. Pourtant, un tronc commun, parfois même jusqu'au bac, comme dans les pays nordiques, produit les meilleurs résultats. Pourquoi? Croire qu'en «offrant» des voies différentes d'orientation, pour permettre à chaque élève de réussir selon ses moyens, est une illusion. De fait, ces systèmes de filières isolent les élèves faibles ou en difficulté. Résultat: les bons élèves progressent à peine plus, alors que les élèves moyens et les élèves plus faibles perdent beaucoup. Si bien qu'au final les performances de ces pays très sélectifs sont moyennes, et nettement moins bonnes que dans les pays où l'école est plus démocratique. Où l'on choisit de ne pas trier les élèves mais au contraire de favoriser au maximum la diversité dans les classes. C'est le cas par exemple en Finlande où, grâce à un suivi individualisé, l'hétérogénéité des classes est gérée au mieux. A contrario, l'Allemagne, qui trie plus tôt que nous encore et, dès le début du collège, oriente une partie de ses élèves vers des enseignements techniques et professionnels, obtient de mauvais scores. D'ailleurs, alarmées par les résultats de nos enquêtes, les autorités allemandes ont remis en chantier leur système éducatif.
N. O. – La France s'est elle aussi lancée dans une réforme. Avec notamment un socle commun pour tous les collégiens. Est-ce une méthode qui marche dans d'autres pays?
B. Hugonnier. – Le principe du socle commun de connaissances, qui impose aux professeurs de transmettre à tous leurs élèves un minimum de compétences dans différentes disciplines, est plutôt une bonne chose. Nous constatons une corrélation entre la mise en place de «standards» minimums dans chaque matière et les bonnes performances globales des élèves. L'objectif étant alors pour chaque enseignant de s'assurer qu'à la fin de l'année chaque élève maîtrise ces standards. Ce qui n'interdit pas aux meilleurs d'aller au-delà. Il ne s'agit pas d'un nivellement par le bas des élèves, mais d'une exigence de résultat pour les professeurs.
N. O. – Ce qui rend inutile le principe du redoublement?
B. Hugonnier.– La France est aujourd'hui un des rares pays à se poser encore cette question existentielle. Chez nous, si un élève est en difficulté, on lui dit assez rapidement qu'il va redoubler, et les enseignants cessent leurs efforts. Les pays où s'appliquent ces standards, Canada, Suède, Finlande, etc., ont une autre philosophie: si un élève peine à suivre, le professeur se sent responsable de cet échec, et met tout en œuvre pour trouver une solution. C'est toute la collectivité qui manifeste davantage de solidarité, de tolérance. La coopération et l'entraide y sont plus développées. Autre particularité de ces pays qui marchent bien, on note peu de différences de niveau d'un établissement à l'autre. Même si, dans les classes les élèves sont, eux, de niveau très variable. Il n'y a pas de ghettos scolaires.
N. O. – Des milliers de lycéens sont descendus dans la rue pour signifier leur refus du «bac Henri IV» et du «bac Sarcelles». A leurs yeux, cet examen reste l'ultime rempart de l'égalité républicaine dans l'Education nationale.
B. Hugonnier. – Le système français doit évoluer car la situation actuelle est préoccupante. Entre ceux qui ont accès à une solide éducation et ceux qui, parce qu'ils habitent dans des quartiers en difficulté, n'ont pas les mêmes chances. Or nous constatons que l'égalité des chances passe par un vrai brassage social, y compris géographique. Le problème est comment l'organiser alors que les évolutions sociologiques poussent au contraire. Mais si on veut une éducation républicaine, on ne peut se satisfaire d'une situation où les résultats de nos enfants dépendent pour beaucoup de l'école où ils vont.
N. O. – Et s'il fallait retenir un seul critère pour caractériser une école qui marche?
B. Hugonnier. – Le plaisir d'être élève. C'est un des points auquel nous avons accordé le plus d'importance cette année, avec toute une série de questions sur l'image de soi, le degré d'anxiété, le sentiment d'appartenance, autrement dit, l'impression d'être à sa place. Sur ce dernier point, la France détient le record du mal-être à l'école avec 45% seulement des élèves se sentant à leur place en classe, contre 81% en moyenne dans les pays de l'OCDE. Un score qui en dit long sur le chemin qui reste à parcourir pour rendre notre école efficace, performante et plus juste.
Comment évaluer l'école?
Pour juger de l'efficacité des systèmes éducatifs, l'Organisation de Coopération et de Développement économiques (OCDE) a lancé un vaste programme international d'évaluation auprès des jeunes de 15 ans, l'âge moyen de la fin de la scolarité obligatoire. La deuxième édition, Pisa (1) 2003, sort ces jours-ci en langue française: un outil unique qui permet de comparer le niveau moyen atteint par les élèves dans chaque pays. Mais pas seulement. Le rapport, un pavé de quelque 476 pages truffé de tableaux comparatifs très pointus, multiplie les entrées, depuis la longueur de la journée de classe ou l'importance des «petits cours» jusqu'au niveau d'intérêt et de plaisir pour les mathématiques, ou encore le sentiment d'être bien préparé pour l'avenir… Car l'OCDE s'est intéressée pour la première fois et de façon très approfondie aux éléments psychologiques de la réussite: la motivation des élèves, l'image qu'ils ont d'eux-mêmes ou encore les stratégies d'apprentissage. Pisa 2003 s'est même penché sur l'équité des différents systèmes éducatifs, en mesurant le degré de correction des inégalités sociales.
Mais la France reste très discrète sur ce sujet. Nous avions justement cette année une question sur les écarts de niveau plus ou moins grands entre les écoles et c'est le seul pays qui n'a pas souhaité y répondre. Sur le plan pratique, les tests que passent les élèves sont élaborés en commun par un consortium de pays. Ils portent moins sur les connaissances acquises par les élèves – puisque les programmes varient selon les pays – que sur leurs capacités à les mettre en œuvre. Ils sont conduits, pour chaque pays, sur une période de six mois, auprès d'élèves pris au hasard, dans 150 établissements scolaires, eux aussi tirés au sort. Résultats des courses? Les palmes académiques reviennent à la Finlande, championne toutes catégories, au Japon, au Canada et à la Corée.
(1) Pisa: Program for International Student Assessment.
Caroline Brizard Véronique Radier
Cet article paraît être une réponse à un article du Monde inclus dans mon précédent courrier : "Les présidents d'université veulent prendre en main les classes prépas" POINT DE VUE Les grandes écoles face à l'Université, par Christian Margaria En France, l'enseignement supérieur dans les domaines des sciences et techniques (y compris les sciences de gestion et les techniques de management) est organisé en deux filières, dont l'une, celle des grandes écoles et des classes préparatoires, repose sur une sélection explicite après le baccalauréat et les concours. Les grandes écoles constituent ainsi un dispositif de formation fondé sur une logique d'intégration des connaissances et de cohérence des cursus sur cinq années après le baccalauréat, les deux premières années pouvant être mises en commun au sein des classes préparatoires. Faut-il insister sur les preuves de la qualité du système des grandes écoles, consacrées de façon évidente par le marché : employabilité immédiate des diplômés, faible taux de chômeurs, rayonnement des cadres formés "à la française" dans les sociétés multinationales qui savent très bien où recruter de très bons collaborateurs pour des postes de haute responsabilité ? Les universités ont cependant tendance, ces derniers temps, à présenter les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) comme un système organisé pour leur confisquer des jeunes de qualité à qui elles n'apporteraient aucune valeur ajoutée. Dans son discours d'ouverture du dernier colloque annuel de la Conférence des présidents d'université (CPU), le premier vice-président s'interrogeait en effet sur "quelles mesures proposer pour favoriser un fort rapprochement des CPGE avec les universités pour arriver, à terme, à leur intégration comme composantes d'universités ?" et ajoutait : "Il n'est pas normal que les étudiants de classes préparatoires ne connaissent pas le monde universitaire et ne soient pas confrontés à la recherche." Notons qu'il est intellectuellement savoureux d'entendre la même personne prétendre à quelques semaines d'intervalle que le parcours CPGE-grandes écoles confisquerait les meilleurs élèves et qu'il souffrirait d'une discrimination sociale grave, que ne connaîtrait pas l'Université. S'il est exact que les enfants des cadres et professions intellectuelles supérieures représentent un pourcentage important des élèves des grandes écoles, ce phénomène est aussi présent, dans une moindre mesure, dans les troisièmes cycles universitaires. Par ailleurs, si on considère l'encadrement en général, on arrive dans les grandes écoles et les troisièmes cycles universitaires au même niveau de représentation (72 %). En outre, l'affirmation du premier vice-président signifierait que les étudiants de qualité ne peuvent appartenir qu'aux catégories socioprofessionnelles élevées. Faut-il comprendre que l'Université ne partage plus l'ambition nationale de promotion sociale ? A l'heure où les grandes écoles sont convaincues de la nécessité de favoriser l'épanouissement de tous les talents, où elles sont parfaitement conscientes du rôle fondamental qu'elles doivent jouer pour faciliter l'accès des catégories socioprofessionnelles les plus modestes aux formations les plus prestigieuses et où l'ouverture sociale de l'enseignement supérieur est le premier enjeu de société énoncé dans le document de stratégie générale de la Conférence des grandes écoles rendu public dès 2004. Chacun constate que, plutôt que de choisir un cursus qui, selon les universitaires, leur garantirait une grande diversité de parcours et une rencontre déterminante avec la recherche, seule garante de l'innovation, les jeunes préfèrent opter pour un chemin qui monte durement vers les épreuves des concours et l'intégration dans les grandes écoles. Ce comportement d'une part significative des jeunes bacheliers démontre une connaissance certaine des réalités socio-économiques et de l'employabilité des différentes formations. L'argument de poids concernant l'intégration des CPGE dans les universités est le contact avec la recherche qui existerait en premier cycle universitaire, les cours étant assurés par des enseignants-chercheurs. Aujourd'hui les professeurs de classes préparatoires se consacrent exclusivement à l'enseignement, avec un dévouement qui fait l'admiration de tous, et sont recrutés, pour près de 70 % d'entre eux, parmi les jeunes agrégés qui ont poursuivi des travaux de recherche et obtenu leur doctorat. En outre, le goût de l'effort et la capacité de travail acquis par les étudiants de CPGE au contact de ces pédagogues remarquables, alliés à des programmes conçus pour donner un socle important de connaissances scientifiques, sont reconnus par les recruteurs comme garantissant l'absence de lacunes sérieuses et constituant un fondement fiable pour la carrière du futur cadre supérieur. Vouloir véritablement exposer les étudiants de premier cycle à la recherche est en effet une douce plaisanterie et, dans la plupart des pays du monde, ces premières années d'enseignement supérieur sont consacrées à l'acquisition de savoirs de base académiques. Dans les plus grandes universités internationales, les meilleurs enseignants de premier cycle sont ceux intéressés par les synthèses renouvelées de connaissances, donnant à cette fonction d'intégration une vraie dimension de recherche pédagogique ; c'est le profil fréquent des professeurs de classes préparatoires. Par ailleurs, les universités doivent faire en sorte que les cours, et principalement ceux de premier cycle, ne soient pas vécus par les enseignants comme les éloignant de la seule tâche noble, à savoir celle de la participation à la recherche, qui conditionne exclusivement leur avancement. Mais l'important n'est-il pas que ces enseignants-chercheurs communiquent à leurs élèves passion, curiosité et soif de l'inconnu ? Le problème est qu'à regarder vivre les jeunes chercheurs les élèves comprennent vite que ce métier qui pourrait être si passionnant est en fait englué dans une dérive en cléricature, qui ne fait appel ni à la passion ni à l'attrait de l'inconnu ; que les jeunes chercheurs partent à l'étranger non pas pour rejoindre une équipe travaillant sur un sujet passionnant, mais parce que la mention "USA" valorise leur CV ; qu'ils soignent les réseaux de façon à étendre leur notoriété ; qu'ils quittent le plus rapidement possible les salles de cours pour retourner dans les laboratoires du "dieu recherche". Quand on connaît le combat incessant des IUT pour que les équipes pédagogiques soient constituées, que la professionnalisation soit honorée et que les relations avec le milieu socio-économique existent, il est étonnant de voir le premier vice-président de la Conférence des présidents d'université tenter d'attirer les CPGE en leur faisant miroiter le sort de ces instituts. Faut-il rappeler les garde-fous qui ont dû être dressés ? Les commissions pédagogiques de recrutement, le fléchage des moyens, l'existence d'un conseil d'administration propre, etc. ? Faut-il évoquer le mépris parfois affiché par les collègues de l'université pour ceux qui travaillent en IUT comme on travaille dans la cale ? A moins d'une refonte totale des statuts qui permettrait aux formations professionnalisées de vivre avec réactivité leur mission au sein des universités, il n'y a aucune raison pour priver la France de ce qui est déjà, mais pourrait être davantage, son avant-garde en matière d'enseignement supérieur. Les expériences pédagogiques, technologiques et institutionnelles des grandes écoles, qui par leur taille moyenne ont souvent la liberté d'inventer des solutions originales, sont à la disposition de tous ceux qui, sans idéologie, veulent s'engager dans des démarches de partage de bonnes pratiques. Filières d'excellence intégrées du baccalauréat au master, les grandes écoles françaises constituent en effet une référence enviée par nos collègues européens pour la capacité de leurs étudiants à associer, à un âge précoce, des éléments de culture générale pluridisciplinaire et une aptitude à intégrer des connaissances académiques et des compétences professionnelles. Dans le contexte national actuel de l'enseignement supérieur et de la recherche qui ressemble davantage à une effervescence de panique qu'à une organisation stratégique, et où le politique suit beaucoup trop le technocrate, la sagesse conseille de ne pas toucher à ce qui fonctionne en faveur de ce qui fonctionnera peut-être, et de reconnaître que la construction responsable d'un dispositif d'enseignement supérieur et de recherche articulé autour des grandes écoles et des universités ne pourra se faire sans une concertation réelle entre les partenaires, dans le respect de leurs spécificités et de leurs cultures. L'originalité du continuum CPGE-grandes écoles est en effet un facteur-clé de compétitivité de nos ingénieurs et de nos managers, alors que les coûts par étudiant de ces formations sont très faibles par rapport à nos concurrents internationaux. Christian Margaria est président de la Conférence des grandes écoles.
Ce Mercredi 6 avril 2005 à 17h à l'IUFM (Marseille 63, La Canebière) :
Une conférence de Jean-Pierre Raoult :
La statistique, une science en action aux mains des mathématiciens.
Jean-Pierre Raoult est le président actuel du conseil scientifique des IREM. Ceux d'entre vous qui étaient présents à l'université d'été d'Animath à Saint-Flour au mois d'Août dernier ont déjà eu le plaisir de l'écouter là-bas. Nous le remercions de se déplacer à Marseille pour nous.
__________________________________________________________________________________La prochaine journée de la Régionale Aix-Marseille aura lieu le samedi 30 avril 2005 à l'IUFM 63, La Canebière (Marseille) Voici le programme de cette journée où nous espérons vous voir très nombreux : De 8h45 à 9h15 : Accueil autour d'un petit déjeuner De 9h15 à 10h30 : Première plage d'ateliers De 10h45 à 12h : Seconde plage d'ateliers De 12h15 à 12h45 : Assemblée générale De 13h à 14h30 : Déjeuner dans un restaurant du quartier De 14h30 à 16h30 : Conférence suivie d'un débat De 16h30 à 17h : Présentation de brochures et raffraîchissements Les ateliers : Atelier n°1, animé par RENELLE TAKVORIAN : Activités de classes autour du thème "Maths-Physique" En savoir plus sur cet atelier Atelier n°2, animé par BRIGITTE DODY : Atelier-débat sur "Quoi de neuf au collège ?" et les travaux de la commission Atelier n°3, animé par GÉRARD COPPIN : Contributions de la régionale au débat sur le collège numérique : travailler en réseau avec les élèves de collège équipés d'un ordinateur portable Atelier n°4, animé par BERNARD EGGER : Initiation à la théorie de l'information Chaque participant s'inscrira en arrivant à deux ateliers de son choix. La conférence : La conférece sera faite par BERNARD CORNU, Chargé de mission TICE à l'INRP. Sujet : La « société du savoir » : une société en réseau, une société d'intelligence collective ; de nouveaux défis pour les enseignants ? Introduction : Les technologies de l'information et de la communication (TIC) n'apportent pas seulement des ressources et des outils nouveaux pour apprendre et pour enseigner. Elles transforment en profondeur la société, le savoir, l'accès à l'information et au savoir. Elles contribuent à organiser la société en réseau ; au delà des modes de travail collaboratif, elles développent une forme d'intelligence collective ; elles posent des questions éthiques et déontologiques. Cela a des conséquences sur l'enseignement, sur les systèmes éducatifs, sur le métier d'enseignant._______________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
L'Assemblée nationale a achevé l'examen du projet Fillon LEMONDE.FR | 19.02.05 L'Assemblée nationale a achevé dans la nuit de vendredi 18 à samedi 19 février l'examen du projet de loi d'orientation sur l'avenir de l'école dont elle a supprimé la disposition la plus controversée sur la réforme du baccalauréat. Le projet sera soumis au vote solennel des députés le 2 mars, au retour d'une semaine de vacances parlementaires. Le débat au Sénat a été fixé au 15 mars pour trois ou quatre jours. Dans la nuit, les députés ont adopté, avec l'accord du gouvernement, un amendement du député communiste Jean-Pierre Brard qui inscrit, au titre des orientations générales de l'école, l'enseignement du fait religieux. Cet amendement, voté dans le cadre du rapport annexé au projet de loi sur l'avenir de l'école, n'a cependant pas de valeur normative. Les députés ont par ailleurs adopté un amendement gouvernemental qui réintègre l'enseignement d'une deuxième langue vivante dans le tronc commun des matières obligatoires, en seconde, plutôt que d'en faire une matière à option comme l'avait prévu le projet initial. Cette mesure répond à une promesse du ministre de l'éducation nationale François Fillon, après la levée de boucliers des enseignants qui craignaient que les sciences économiques ne soient plus choisies comme matière à option par les élèves. L'Assemblée par ailleurs entériné la création d'un Haut conseil de l'éducation. Elle a revu les conditions de redoublement, au collège comme au lycée : le passage d'une classe à l'autre ne sera plus automatique à l'intérieur des cycles. Les députés ont en outre rendu l'apprentissage de l'hymne national, "la Marseillaise" obligatoire à l'école ainsi que celui d'une langue étrangère à l'école élémentaire. Ils ont aussi rendu obligatoire l'épreuve de sport pour l'examen du BEPC. Concernant la formation des maîtres, l'Assemblée a décidé de rattacher les Institut Universitaires de Formation des maîtres (IUFM) aux universités. Lors d'une deuxième délibération, les députés ont adopté une mesure qui avait été rejetée le matin et qui précisait le montant des crédits permettant de financer les trois heures de soutien hebdomadaire aux élèves en difficulté. RYTHME EFFRÉNÉ Cette deuxième délibération a également permis au gouvernement de revenir sur une délibération votée la veille permettant aux établissements d'études supérieures de signer des conventions avec les lycées de zones défavorisées. Cette mesure qui ouvrait la possibilité de conventions avec tous les lycéens de l'ensemble des lycées, aurait eu comme conséquence de mettre l'Institut d'études politiques de Paris, qui choisit les élèves bénéficiaires, dans l'illégalité. Alors que les discussions avaient traîné en longueur depuis quatre jours, le président de l'Assemblée, Jean-Louis Debré a mené les débats à un rythme effréné, faisant voter les 54 articles qui restaient sur les 62 du texte en à peine trois heures. Après son examen par le Sénat, le projet de loi, s'il n'a pas été voté dans les mêmes termes par les deux assemblées, sera examiné par une commission mixte paritaire (CMP, formée de 7 députés et 7 sénateurs) qui rédigera un texte commun. Celui ci sera soumis au vote de chacune des assemblées pour une adoption définitive. Avec AFPEntre 30 000 et 60 000 personnes défilent contre la "casse de l'éducation" LEMONDE.FR | 02.04.05 | 20h43 • Mis à jour le 02.04.05 | 20h45
Environ 30 000 enseignants, parents d'élèves, étudiants, personnels et lycéens selon la police, 60 000 selon les organisateurs, ont manifesté, samedi 3 avril, dans neuf villes, "déterminés à reprendre la bataille" contre la "casse de l'éducation" malgré l'adoption de la loi Fillon.
Première mobilisation unitaire du monde éducatif depuis le début du combat contre la réforme du ministre François Fillon, ces neuf manifestations régionales n'ont pas réuni la foule des grands jours, "découragée face à un ministre silencieux qui n'écoute pas", selon les syndicats.
Elles étaient organisées à l'appel de la FCPE, principale fédération de parents, de l'Intersyndicale de l'Education (FSU, Sgen-CFDT, Unsa-Education, FAEN, Ferc-CGT), des syndicats lycéens UNL et FIDL et des étudiants de l'UNEF.
Dans le cortège parisien, le plus important . 10 000 selon la police, 20 000 selon les organisateurs ., aucun responsable ne s'étonnait d'une mobilisation moyenne : "on savait qu'on n'allait pas être 150 000", a déclaré Constance Blanchard, présidente de l'Union nationale lycéenne (UNL). "Les gens savent que le gouvernement ne répond pas, donc ne viennent plus aussi nombreux, mais ceux qui sont là montrent que le mouvement reste présent", a estimé de son côté le secrétaire général de l'UNSA-Education, Patrick Gonthier.
Non loin de lui, Bernard Boisseau, secrétaire général du SNES-FSU, principal syndicat des collèges-lycées, a assuré que "la résistance des manifestants n'est pas entamée". "Le mécontentement est tel qu'il est clair que la mobilisation se poursuivra", a ajouté Georges Dupon-Lahitte, président de la FCPE.
MANIFESTATIONS DE LYCÉENS
Si la possibilité de l'"abrogation de la loi Fillon", ou d'un aménagement, était encore évoquée, la plupart des revendications portaient samedi sur la nécessité de préparer la rentrée. "Elle va être mauvaise", assure Gérard Aschieri, secrétaire général de la FSU, principale fédération de l'éducation, qui affirme ne pas "comprendre que le ministre ne prenne pas la mesure de ce qui se passe". Selon lui, débloquer un "collectif budgétaire" pour pallier la baisse des moyens est "techniquement possible" mais relève d'une "volonté politique".
Les lycéens, qui tentent de maintenir la pression par des occupations d'établissements, ont constitué samedi le gros des cortèges. A Clermont-Ferrand, ils avaient pris la tête du défilé et brandissaient un cercueil sur lequel on pouvait lire : "Regret à notre éducation".
A Paris, plusieurs milliers d'entre eux ont manifesté en criant : "de la maternelle à l'université, assez d'inégalités", "Fillon passe, l'école trépasse", ou encore "Le pape est mort, les lycéens sont vivants". Certains des slogans liaient le refus de la réforme Fillon et l'opposition à la Constitution européenne, comme à Lyon où certains manifestants portaient des autocollants : "Fillon, Constitution : deux fois non". A Paris, des vendeurs de l'Humanité et des partisans du sénateur PS Jean-Luc Mélenchon, parfois pris à partie par les lycéens, étaient venus défendre le non au référendum.
Les manifestants étaient entre 6 000 selon la police et 12 000 selon les organisateurs à Toulouse, où les occupations et blocages de lycées se sont poursuivis toute la semaine, entre 2 500 et 4 500 à Lyon, entre 2 000 et 10 000 à Marseille, 3 000 à Bordeaux, entre 3 000 et 5 000 à Rennes, entre 1 700 et 4 000 à Clermont-Ferrand et entre 600 et 1 000 à Metz. A Ajaccio, seules quelques dizaines d'enseignants se sont rassemblés, sans défiler. Avec AFP
Les présidents d'université veulent prendre en main les classes prépas LE MONDE | 19.03.05 | 22h48 . Mis à jour le 19.03.05 | 22h48 Lyon de notre envoyé spécial Les présidents d'université maintiennent la pression sur le gouvernement. A l'issue de son colloque annuel, qui s'est tenu à Lyon jeudi 17 et vendredi 18 mars, la Conférence des présidents d'université (CPU) a effectué une série de propositions, dont plusieurs assez novatrices, pour renforcer la compétitivité de l'enseignement supérieur français. Extrêmement prudent, le ministère de l'éducation nationale a pris acte de ces suggestions sans donner de réponses sur le fond. La CPU, qui rassemble 102 établissements, suggère en premier lieu de rapprocher des universités les classes préparatoires aux grandes écoles, aujourd'hui dépendantes des lycées. Dans un premier temps, des conventions seraient signées entre les universités et les lycées pour fixer les conditions dans lesquelles les élèves des classes prépas n'ayant pas intégré une grande école peuvent rejoindre les licences. Dans un second temps, les présidents d'université plaident pour que les classes prépas leur soient directement rattachées. Leurs moyens, aujourd'hui largement supérieurs aux universités, seraient aussi transférés. La CPU propose ensuite de réorganiser partiellement le schéma licence-master-doctorat (LMD). Au moment du lancement de cette réforme, en 2002, les syndicats d'étudiants avaient obtenu qu'il n'y ait pas de sélection des étudiants entre la dernière année de licence (bac + 3) et la première année de master (bac + 4). Dans leur logique, il s'agissait alors de maintenir l'ancienne sélection entre la maîtrise et les DESS ou DEA. Mais pour les présidents d'université, cette solution apparaît "incohérente" puisqu'elle conduit des jeunes à commencer un master mais à ne pas le terminer : la CPU propose donc de sélectionner les étudiants avant l'entrée en master et non plus après une année. BOURSES DE MOBILITÉ Pour lever les réticences des syndicats étudiants, inquiets face à l'idée d'une sélection plus précoce, la conférence propose d'augmenter de près de 50 % le nombre de places en master. Dans le cadre de l'harmonisation européenne des diplômes, les présidents réclament également un net renforcement de la mobilité étudiante. Ils demandent que tous les étudiants fassent obligatoirement un séjour à l'étranger, pendant un semestre au minimum, avant la fin de leur master. Aujourd'hui, selon la CPU, seuls 1 % à 2 % des étudiants effectuent des séjours aussi longs dans un cadre universitaire. Pour éviter des discriminations selon les moyens financiers des étudiants, la conférence propose que l'Etat et les collectivités locales multiplient les bourses de mobilité. Comme tous les acteurs de l'enseignement supérieur, elle en profite pour rappeler plus largement la nécessité d'un effort budgétaire accru pour les universités. Les présidents récusent enfin toute tentative de copier l'organisation des universités françaises sur le modèle américain, où des collèges universitaires s'occupent des premiers cycles et où un nombre limité d'universités, nettement plus prestigieuses, concentrent les formations doctorales et la recherche. Pour la CPU, cette idée, soulevée notamment dans le cadre du débat sur la recherche en France, remettrait en cause le lien, jugé fondamental, entre l'enseignement et la recherche. Luc Bronner Article paru dans l'édition du 20.03.05
Je progresse; j'ai appris à utiliser les listes d'adresses cachées, et
vous ne subirez plus une page d'adresses !
Voici des nouvelles urgentes, sur l'après-midi du 2 mars, en
particulier : nous avons le plaisir d'accueillir à Marseille les
présidents des GEPS de Maths et de Physique.
Les mathématiques que nous enseignons ne sont plus désincarnées, et
nous avons à montrer à nos élèves leur efficacité pour comprendre le
monde, et leurs liens aux autres disciplines. Pas facile, parce que
nous ne l'avons souvent jamais appris!! Voici une bonne occasion d'en
apprendre un peu plus sur la question.
De la lecture aussi, pour accompagner cette rentrée très hivernale.
Bien cordialement,
Catherine
_____________________________________________________________________________
MERCREDI 2 MARS
1 ) à 15h, au lycée Thiers : ATELIER
______________________________________
(salle H103, dans le couloir proche de la salle des professeurs)
Atelier, animé par l'équipe "statistique" de l'IREM d'Aix-marseille,
et avec l'aimable participation de Claudine Robert . La discussion
portera sur le thème:
enseigner la statistique au lycée : objectifs, difficultés
2 ) à 17h à l'IUFM (Marseille 63, La Canebière) : CONFERENCE
__________________________________________________________
Du discret au continu : l'exemple de la cinétique chimique
par Claudine Robert et Jacques Treiner
________________________________________________
Merci d'avertir vos collègues de sciences physiques, ils sont
cordialement invités !
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Au niveau microscopique, certaines
transformations chimiques peuvent être modélisées par des processus
aléatoires (dont des trajectoires sont simulées dans le programme de
chimie de terminale S à l'aide de tirages de boules dans des urnes).
La cinétique de ces équations est bien modélisée au niveau
macroscopique par des équations différentielles du premier ordre. On
étudiera la cohérence entre les deux modèles.
__________________________________________________________________________
JEUDI 24 FEVRIER :
c'est demain, et c'est le rallye Maths sans frontières!
mais bien sûr, vous ne l'aviez pas oublié !
__________________________________________________________________________
LUNDI 7 MARS :
c'est très bientôt, et c'est la date limite d'inscription aux épreuves
d'EVAPM, en sixième et en première S.
A noter que nos épreuves (dont une sera uniquement sous forme de QCM)
peuvent parfaitement office de test commun de fin de première S. Avis
aux amateurs. Pour s'inscrire, site d'EVAPM :
http://ctug48.univ-fcomte.fr/evapm/
ou site de notre régionale (http://www.apmep-aix-mrs.org/accueil.htm )
ou bien sûr, le site national de l'APMEP....
__________________________________________________________________________
nouveauté sur notre site : Le "texte des 7 académiciens" continue à
faire couler beaucoup d'encre...virtuelle, sur le site de la SMF. Il
montrait un tableau de chiffres, donnant à penser que l'accés aux
grandes écoles étaient plus inégalitaire aujourd'hui que dans les
années 50. Mais il fallait y regarder à deux fois!! c'est ce qu'a fait
Claudine Robert dans un article :
"Les mots et les chiffres : Étude d'un tableau de nombres sur l'accès
aux grandes écoles."
C'est un joli exemple de réflexion sur ce que disent ..et ne disent
pas des données statitisques, et ça peut donner des idées pour une
activité intéressante au lycée.
Allez y voir, et bonne lecture.
Voici l'adresse : http://www.apmep-aix-mrs.org/maths/maths.htm
_______________________________________________________________________
De la lecture (1) :
des nouvelles de la loi Fillon , données dans Le Monde du 19 février :
L'Assemblée nationale a achevé dans la nuit de vendredi 18 à samedi 19
février l'examen du projet de loi d'orientation sur l'avenir de l'école dont
elle a supprimé la disposition la plus controversée sur la réforme du
baccalauréat.
Le projet sera soumis au vote solennel des députés le 2 mars, au retour
d'une semaine de vacances parlementaires. Le débat au Sénat a été fixé au 15
mars pour trois ou quatre jours.
Dans la nuit, les députés ont adopté, avec l'accord du gouvernement, un
amendement du député communiste Jean-Pierre Brard qui inscrit, au titre des
orientations générales de l'école, l'enseignement du fait religieux.
Cet amendement, voté dans le cadre du rapport annexé au projet de loi sur
l'avenir de l'école, n'a cependant pas de valeur normative.
Les députés ont par ailleurs adopté un amendement gouvernemental qui
réintègre l'enseignement d'une deuxième langue vivante dans le tronc commun
des matières obligatoires, en seconde, plutôt que d'en faire une matière à
option comme l'avait prévu le projet initial. Cette mesure répond à une
promesse du ministre de l'éducation nationale François Fillon, après la
levée de boucliers des enseignants qui craignaient que les sciences
économiques ne soient plus choisies comme matière à option par les élèves.
L'Assemblée par ailleurs entériné la création d'un Haut conseil de
l'éducation. Elle a revu les conditions de redoublement, au collège comme au
lycée : le passage d'une classe à l'autre ne sera plus automatique à
l'intérieur des cycles.
Les députés ont en outre rendu l'apprentissage de l'hymne national, "la
Marseillaise" obligatoire à l'école ainsi que celui d'une langue étrangère à
l'école élémentaire. Ils ont aussi rendu obligatoire l'épreuve de sport pour
l'examen du BEPC. Concernant la formation des maîtres, l'Assemblée a décidé
de rattacher les Institut Universitaires de Formation des maîtres (IUFM) aux
universités. Lors d'une deuxième délibération, les députés ont adopté une
mesure qui avait été rejetée le matin et qui précisait le montant des
crédits permettant de financer les trois heures de soutien hebdomadaire aux
élèves en difficulté.
RYTHME EFFRÉNÉ
Cette deuxième délibération a également permis au gouvernement de revenir
sur une délibération votée la veille permettant aux établissements d'études
supérieures de signer des conventions avec les lycées de zones défavorisées.
Cette mesure qui ouvrait la possi