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On m'a reproché de vous délaisser, alors je vous fais profiter des infos que j'envoie à la commission lycée de l'APMEP.
Bien cordialement à tous
Catherine
Programmes de la série SMS :
Gérard Bonneval suit de près la question des nouveaux programmes de la série SMS et nous tient régulièrement
au courant des informations qu'il glane.Lors des journées de Caen, Jean-Louis Piednoir a indiqué que les projets de programme de cette série
allaient être mis en ligne pour consultation sur le site du Ministère au mois de novembre. Pour l'heure, nous n'avons rien vu venir.
Jean-Luis Piednoir, consulté, nous a indiqué que le cabinet du ministre attendrait que tout ce qui concerne les filières technologiques soit
bouclé avant de procéder à la consultation alors patience !
Programmes de terminale de la série STG et de l'option L :: Vous trouverez ces programmes (applicables à la rentrée 2006) à l'adresse suivante : http://eduscol.education.fr/D0167/accueil.htm#math et les projets de documents d'accompagnement sont téléchargeables à l'adresse suivante : http://eduscol.education.fr/D0015/LLPHAG00.htm.
Des réunions inter-académiques auront lieu en décembre.
Celles du quart sud-est sont prévues à Lyon, les 13 et 14 décembre, au lycée Ampère pour les académies de Grenoble, Aix-Marseille, Clermont-ferrand, Lyon, Nice,
Dijon, Besançon.)
Je n'ai pas pour l'heure de précisions sur les autres réunions (J'ai scruté en vain google sur la question, les académies semblent avares
d'infos sur la question......). Merci de me donner des précisions.
TPE :
les modalités d'évaluation pour le bac 2007 sont sorties :c'est désormais une épreuve orale obligatoire...mais sans coefficient,
puisqu'elle ne peut que rapporter des points comme une option. La méthode d'évaluation est celle qui avait lieue en terminale.
Je n'avais jamais vu une épreuve obligatoire qui ne comptait qu'en bonus...
Voir le BO.
On me signalela parution de l'ouvrage :
"Manuels scolaires, regards croisés"
Matérialisation des prescriptions institutionnelles, initiateur et reflet des pratiques de classe, le manuel est peu étudié pour lui-même,
sinon comme bouc émissaire facile ou comme archétype de formes pédagogiques surannées, honnies de l'éducation nouvelle.
Mais c'est un objet d'étude sans conteste passionnant et les discours qu'il provoque renseignent beaucoup sur les disciplines - et leurs didactiques - qui les portent.
D'accusé, il devient révélateur. Outil de son époque, il reflète les tensions qu'elle traverse, au carrefour de l'institution scolaire pour son orientation,
du secteur privé pour sa production, des classes mais aussi de la maison pour son utilisation. De la mélodie rabâchée à la polyphonie revendiquée ou critiquée,
sa construction pose question, à l'heure des technologies nouvelles. Produit culturel important, il s'est adapté au fil du temps et ne saurait disparaître.
On peut lui prédire un avenir, même si on ne sait pas comment ce dernier va le transformer...
L'ouvrage est organisé en quatre parties. La première s'intéresse au manuel, son histoire et ses transformations récentes sous
l'influence des technologies de l'information et de la communication. La deuxième donne la parole à une discipline double : l'histoire et géographie.
La troisième fournit le point de vue des didactiques des sciences et des mathématiques. La quatrième permet de sortir de l'hexagone pour
avoir un bref aperçu des questions qui se posent dans d'autres pays, mais certainement aussi en France.
Pour en savoir plus et commander, suivez le lien
Lecture :
Point de vue Notre école a failli, par Alain Bentolila LE MONDE | 16.11.05 | Depuis plus de trente ans, nous avons accepté - et parfois aveuglément encouragé - le regroupement, dans des lieux enclavés, de populations qui avaient en commun d'être pauvres et pour la plupart de venir d'un ailleurs estompé et confus. Ces gens se sont assemblés, sur ces territoires de plus en plus isolés, non pas pour ce qu'ils partageaient en termes d'héritage explicite et d'histoire transmise, mais au contraire parce que, année après année, ils savaient de moins en moins qui ils étaient, d'où ils venaient et où ils allaient. Ma famille est venue habiter Créteil-Mont-Mesly (Val-de-Marne) en 1963 ; pendant une dizaine d'années, les communautés juive, musulmane et catholique y vivaient en parfaite intelligence ; les écoles présentaient une saine hétérogénéité. La dégradation scandaleusement tolérée des immeubles, des espaces verts de moins en moins verts, la fermeture des terrains de sport et des lieux d'activités culturelles, l'augmentation aveugle des loyers pour les revenus les plus élevés (ou les moins bas) ont déclenché le départ des familles les moins pauvres. En l'espace de sept à huit ans, Créteil-Mont-Mesly est devenu un lieu ethniquement homogène, culturellement homogène, économiquement homogène, un territoire de délinquance, un désert culturel et une zone d'échec scolaire. Ces cités, peu à peu abandonnées, sont ainsi devenues des ghettos dans lesquels les liens sociaux sont très relâchés et la solidarité quasi inexistante. Notre système d'intégration à la française a finalement engendré des lieux honteux de repliement et de relégation. Dans ces cités d'enfermement que l'on a baptisées "quartiers", espérant ainsi leur passer un coup de badigeon, on vit parce qu'on y est né et l'on reste parce que l'école, elle-même enclavée, n'y donne pas les moyens d'en sortir. L'existence même de ces lieux où l'on tolère que l'homogénéité se nourrisse de l'insécurité linguistique, de l'inculture et de l'échec programmé rétrécit considérablement notre horizon collectif d'espoir. Notre école, en acceptant que pour des centaines de milliers d'élèves l'échec scolaire et social soit une fatalité, affaiblit globalement sa crédibilité. Car elle admet alors qu'en son sein, au coeur même de son organisation, existent des zones où l'on flétrit l'espérance de se hisser au-dessus de sa condition par le savoir et l'intelligence. Car elle accepte que soient confinés dans ses propres murs des enfants qui pensent que le pari de l'école ne mérite pas d'être tenté et finissent par confondre enfermement et choix identitaire. Notre école ne peut être respectable et honorée que si aucune parcelle de son territoire n'affiche l'expression du renoncement : "Ici sont infimes les chances de s'en sortir". Et la solution n'est certainement pas dans la distribution parcimonieuse de primes à l'enfermement. Car ces primes, chichement octroyées et mal utilisées, ne pourront rien changer au destin scolaire et social des élèves confinés. C'est ce confinement même - cette idée intolérable selon laquelle "qui se ressemble s'assemble" - qui doit être refusé et combattu. L'impuissance à apporter des solutions sérieuses à l'enfermement économique et social a entraîné la même impuissance à entrouvrir les portes des ghettos scolaires. Mais l'école ne peut se contenter d'être le miroir fidèle des inégalités et des injustices, car elle perd alors pratiquement sa raison d'être. Même si l'on ne peut ignorer le poids considérable des déterminismes sociaux sur le destin scolaire des enfants qui lui sont confiés. Si l'on veut éviter que les frustrations trop longtemps accumulées ne transforment une partie des enfants de ce pays en des hordes barbares, il faut que l'école agisse sans tarder. Mais il faut savoir que la lutte sera longue, coûteuse et peu populaire. Autant dire qu'il faudra, pour la mener, des hommes oublieux de leurs propres privilèges et prêts à sacrifier ceux de leurs propres enfants mieux servis par la chance. Car la seule voie possible est celle du "mélange". Lutter contre la ghettoïsation scolaire, c'est introduire, pas à pas, dose après dose, des éléments de mixité culturelle et sociale : faire de la différence un principe positif de la politique éducative ; faire en sorte que l'école ne soit pas un lieu où l'on annihile ces différences, mais où on les rend audibles les unes aux autres. Cela signifie que la "mobilité positive" devra remplacer l'hypocrite discrimination positive. Il faudra, par exemple, que l'établissement des cartes scolaires manifeste clairement la volonté de ne plus accepter complaisamment l'existence "d'écoles poubelles". De même qu'il conviendra d'orienter les aides particulières que l'on destine aujourd'hui aux "zones prioritaires" vers l'amélioration de l'environnement de l'enfant au lieu de privilégier, sans résultat réel, les seules conditions d'enseignement. Enfin, il nous faut comprendre que ce n'est certainement pas en affichant une volonté de traiter en apparence, de façon identique, tous les élèves que l'on peut assurer une égalité de chances pour tous. L'unicité des programmes et des contenus induit aujourd'hui dans les ghettos des scénarios pédagogiques qui sont des parodies tragiques de l'acte d'enseignement et qui parfois le ridiculisent. S'il faut absolument refuser ces voies de relégation camouflée où l'on oriente les enfants parce qu'ils sont différents, il ne faut pas imaginer faire avancer tous les élèves au même pas, au même rythme, en leur fixant les mêmes échéances. Il faudra, dans des écoles ayant retrouvé progressivement une mixité désirée et contrôlée, être d'abord et avant tout d'une exigence absolue sur la probité intellectuelle que tout élève devra posséder en entrant au collège : exigence vis-à-vis de soi ; de ce que je dis, de ce que j'écris ; exigence vis-à-vis des autres, de ce qu'ils me disent, de ce qu'ils m'écrivent ; s'interroger et interroger les autres en sachant que la valeur d'un discours et d'un texte ne dépend pas du statut de celui qui le propose ; être persuadé que mon appartenance religieuse ou ethnique ne conditionne en rien ma capacité de discernement. C'est vers ce but que tous les efforts doivent porter afin qu'après huit ou neuf ans d'école les élèves soient à l'abri de la tentation de proférer eux-mêmes des affirmations sans fondement et des anathèmes définitifs, et qu'ils soient capables de mettre en cause avec lucidité les allégations fallacieuses et les condamnations injustes. C'est sur ces fondements que devra se construire le socle tant attendu des connaissances et certainement pas sur un empilement petitement négocié de savoirs disciplinaires. J'aimerais tant croire qu'après des années de faux-semblants et de couardise des hommes et des femmes vont se lever enfin pour donner à nos enfants une chance de construire un monde un peu meilleur que celui qu'on leur aura laissé. Alain Bentolila, linguiste, est professeur de linguistique àl'université Paris-V-Sorbonne. Article paru dans l'édition du Monde du 17.11.05
Bien cordialement,
Catherine
Des infos :
1. Maths en L: Info de Josette Feurly:
LE DOCUMENT D'ACCOMPAGNEMENT POUR LE PROGRAMME DE L'OPTION EN 1ère L EST SUR LE SITE D'EDUSCOL.
Il y aura bientôt une version papier envoyée aux établissements
Il n'y a pas de manuel pour cette option et le seul ouvrage disponible jusqu'ici était un numéro spécial de Tangente,
nous dit Lise Heilbronner ; ce document sera donc la bienvenue, je pense, pour ceux qui enseignent cette option.
Je vous rappelle, pour le cours "obligatoire", l'excellente brochure "déchiffrer les maths" éditée conjointement
par l'APMEP et l'IREM de Lorraine. (fichiers excel sur le site de l'IREM de Lorraine)
2.Marc Roux nous signale un logiciel intéressant:voici son message :
Connaissez-vous GeoGebra? C'est un logiciel de géométrie dynamique ET d'algèbre, téléchargeable gratuitement;
ça ressemble à la fois à Cabri et à Dérive, avec une fenêtre algèbre et une fenêtre géométrie simultanées,
une syntaxe très simple (ex: pour avoir la dérivée de f, on tape "dérivée(f)", tout simplement !)
Peut-être un peu limité en algèbre (mais je n'ai pas tout exploré), mais devrait pouvoir rendre bien des services en collège et lycée
3. Remplacement des collègues absents : les textes !
pour savoir en détail à quelle sauce vous serez mangés, voici les adresses transmises par Arnaud Lathelize, des pages ad hoc du BO :
http://www.education.gouv.fr/bo/2005/31/MENF0501854D.htm
http://www.education.gouv.fr/bo/2005/31/MENF0501855D.htm
http://www.education.gouv.fr/bo/2005/31/MENP0501864N.htm
4. Tous les détails sur la notation louffoque des TPE au bac 2006: transmis par Françoise Magna.
Le texte officiel est tout récent, et confirme et précise ce que je vous avez tranmis en juin.
http://www.education.gouv.fr/bo/2005/31/MENE0501639D.htm
Enseignements élémentaire et secondaire
BACCALAURÉAT
Règlement général du baccalauréat général
NOR : MENE0501639D
RLR : 544-0a
DÉCRET N°2005-1003 DU 23-8-2005
JO DU 24-8-2005
MEN
DESCO A3
--------------------------------------------
Vu code de l'éducation, not. art. L 331-1 ; D. 93-1092 du 15-9-1993
mod. ; avis du CSE du 7-7-2005
--------------------------------------------------------------------------
Article 1 - Le décret susvisé du 15 septembre 1993 est modifié
conformément aux articles du présent décret.
Article 2 - La phrase suivante est ajoutée au deuxième alinéa de l'
article 7 :
"Un arrêté du ministre chargé de l'éducation nationale peut prévoir,
pour certaines épreuves obligatoires, que seuls les points excédant 10 sur
20 sont retenus et multipliés par un coefficient."
Article 3 - À titre exceptionnel, pour la session 2006 de l'examen du
baccalauréat général, les candidats qui ont suivi un enseignement de travaux
personnels encadrés en classe de première pendant l'année scolaire 2004-2005
peuvent bénéficier de points supplémentaires. Au total des points obtenus à
l'issue du premier et, le cas échéant, du second groupes d'épreuves, est
ajouté le total des points supérieurs à la moyenne, affectés du coefficient
2, qu'ils ont obtenus à l'épreuve terminale du premier ou second groupe de l
'une des disciplines concernées par le sujet des travaux personnels encadrés
réalisés en classe de première. Il peut s'agir d'une épreuve obligatoire ou
d'une épreuve facultative si la discipline ne donne pas aussi lieu à une
épreuve obligatoire. Les candidats dont le TPE porte sur une discipline
donnant lieu à une épreuve anticipée peuvent choisir une discipline voisine
de celle-ci donnant lieu à une épreuve terminale.
Le candidat choisit la discipline concernée au moment de son
inscription à l'examen.
Ces dispositions s'appliquent également aux candidats qui se
présentent à nouveau à l'examen. Toutefois, ceux-ci font le choix, au moment
de leur inscription, de l'une des disciplines concernées par leurs travaux
personnels encadrés conduits en classe terminale en 2004-2005.
Article 4 - Le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement
supérieur et de la recherche est chargé de l'exécution du présent décret,
qui sera publié au Journal officiel de la République française.
Fait à Paris, le 23 août 2005
Dominique de VILLEPIN
Par le Premier ministre :
Le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et
de la recherche
Gilles de ROBIEN
5. Jean-Pierre Richeton nous propose des infos récentes sur l'option sciences, telle qu'elle se pratique à Montpellier.
Je lui cède la plume :
* sur le site de la régionale de Montpellier
(rubrique "activités de la Régionale" puis "option Sciences" où
il y a une notice de l'inspection pour expliquer ce qu'est l'option Sciences qui est pratiquement mot pour mot l'un de mes écrits et où
j'ai mis un CR de réunion - je mettrai, sans doute pour début juillet, ce qui a été fait dans mon lycée
avec mes collègues et notamment avec Freddy Bonafé pour les maths)
* ainsi que sur celui de l'IREM de Montpellier ("équipes de recherche", "enseignement scientifique"
ou directement)...
Il faut en effet être vigilants car on nous attend maintenant au tournant avec des effets visibles sur la formation et
les effectifs en série S... donc il ne faudrait pas que l'absence de programme laisse croire que l'on fait un peu ce qu'on veut
mais qu'il y a bien réflexion et concertation entre les disciplines (qu'il faudra intégrer dans le projet final si cela aboutit)
et c'est pour cela que nous nous sommes astreints dans mon lycée à tenir un cahier de texte au jour le jour sur chaque thème
étudié avec des annexes suffisamment riches pour chaque matière...
6. Je recopie, vu son importance, unmail de louis-Marie Bonneval sur la parution du programme de terminale STG :
Le texte définitif duprogramme de terminale STGest disponible sur Eduscol.
Il comporte quelques modifs suite à la consultation : suppression des
fonctions puissances, des variations saisonnières, de la notation
f(x,y), du coefficient de corrélation linéaire ; reformulation de
quelques commentaires.
Est également sur Eduscol le document d'accompagnement première-terminale.
Il n'est pas très facile à trouver :
Sommaire / Disciplines et enseignements / Mathématiques / Document
d'accompagnement STG.
C'est une version provisoire (il comporte des bugs : notamment les
formules sont souvent mal typographiées), mais j'avais insisté pour
qu'il soit disponible avant la rentrée. La version papier définitive
devrait parvenir dans les établissements en décembre.
Bonne suite de vacances
Amitiés
Louis-Marie
De la lecture :
Le conseil scientifique des IREM nous signale un très intéressant article de Michèle Artigue dans l'Ouvert sur l'enseignement de
l'analyse et ses difficultés intrinsèques, avec une analye historique et des pistes pour avancer.
Vous en trouverez une version électronique ici.
Si cette adresse est un peu longue, il est aussi possible de se rendre
simplement au site de l'IREM de Strasbourg, ou la rubrique "L'Ouvert en ligne"
permet la consultation du numero 107 ou se trouve l'article de Michele Artigue.
Du même conseil scientifique : Jean-Pierre Raoult, lecteur fidèle de notre bulletin vert,
propose unepetite bibliographie sur la question de l'exponentielle: ça peut servir,
même si vous êtes sensés connaître déjà tout ça par coeur. Je vous la soumets donc : à vos bulletins verts!
Textes intégralement consacrés à l'introduction
de l'exponentielle (en liaison avec le cours de
Physique sur la radioactivité)
DHOMBRES Jean. Poser la modélisation comme
question épistémologique pour l'introduction des
exponentielles dans les classes (à venir...preprint à
l'intention de notre CS , 2 septembre 2005)
FRECHET Michel. Equation différentielle y'=y et
fonction exponentielle (Bulletin de l'APMEP, n°
460, 668-674, septembre 2005)
FRIEDELMEYER Jean-Pierre. Comment introduire les
fonctions exponentielles au lycée ? (Bulletin de
l'APMEP, n° 460, 645-664, septembre 2005)
STOLL André. L'exponentielle en environnement
informatique (Bulletin de l'APMEP, n° 460,
665-667 septembre 2005)
ROLLAND Robert. Autour de la présentation de la
fonction exponentielle suivant le programme de TS
2002 (document de travail de l'IREM de Marseille,
(24 mars 2005)
WARUSFEL André. Un mathématicien, un physicien
et un probabiliste aux prises avec la
radioactivité (Bulletin de l'APMEP, n° 455,
881-892, novembre 2004)
MINISTERE DE L'EDUCATION NATIONALE,
Accompagnement des programmes de Maths des
terminales S et ES. Annexe : Radioactivité
(93-84, Publications CNDP, juillet 2002)
Textes partiellement consacrés à l'introduction
de l'exponentielle (en liaison avec le cours de
Physique sur la radioactivité , ou la méthode
d'Euler pour les résolutions d'équations
différentielles)
ROBERT Claudine et TREINER Jacques. Une double
émergence (Bulletin de l'APMEP, n° 453,
499-510, septembre 2004) (voir en particulier p
505 à 507)
LOMBARD Philippe. A propos de modélisation
(Bulletin de l'APMEP, n° 456, 81-111, janvier
2005) (voir en particulier p 109 et 1107)
IREM de LORRAINE : Courriers échangés entre
Jacques Treiner et Philippe Lombard (1er au 8 mai
2005) téléchargable à l'adresse :
http:\\www.irem.uhp-nancy.fr/Lomb/modelisation.pdf
WINTHER Jean et COSTE Rémy. Les équations
différentielles en terminale scientifique : un
thème d'étude commun aux sciences physiques et
mathématiques, favorisant un travail
interdisciplinaire (Bulletin de l'APMEP, n° 450,
44-59, janvier 2004)
COSTE Rémy. Résolution numérique d'équations
différentielels en série S : la méthode d'Euler
(Bulletin de l'APMEP, n° 450, 60-72, janvier
2004)
Un article du Nouvel Obs, conseillé par Gérard Kuntz :
Semaine du jeudi 25 août 2005 - n°2129 - Evenement
Les bonnes recettes venues d'ailleurs
Education : à l'école des autres
En France, un jeune sur cinq décroche de l'école en cours de route et sort sans diplôme.
De quoi remettre en question notre politique de l'éducation et nos méthodes pédagogiques!
A quelques jours de la rentrée scolaire, Caroline Brizard et Véronique Radier ont voulu savoir comment s'en tiraient les autres.
Un tour d'horizon à la fois surprenant et éclairant
Vous trouverez la suite ici.
Et puis quelques articles du Monde
Pour la rentrée scolaire, le gouvernement privilégie l'apaisement
LE MONDE | 01.09.05 | 14h08 . Mis à jour le 01.09.05 | 14h08
Après les épisodes conflictuels des ministères Ferry et Fillon, le
gouvernement voudrait, enfin, la paix dans l'éducation nationale. La mission
de Gilles de Robien, qui effectue sa première rentrée scolaire en tant que
ministre de l'éducation nationale, est d'obtenir une accalmie dans les
relations tendues entre la majorité actuelle et le monde éducatif. Avec
l'espoir de faciliter l'entrée en vigueur progressive de la loi Fillon sur
l'avenir de l'école, à partir du 2 septembre, jour de la rentrée de quelque
10 millions d'élèves. Deux millions d'écoliers sont déjà rentrés en classe
du fait de la semaine de quatre jours.
12 millions d'écoliers, collégiens et lycéens
Effectifs d'élèves. Ils sont plus de 12
millions : 6 639 500 élèves sont attendus dans les écoles maternelles et
élémentaires publiques et privées, soit 54 400 de plus qu'en 2004 ; 5 487
200 élèves sont prévus dans les collèges et lycées, soit 53 200 élèves en
moins. Le ministère prévoit 315 100 étudiants dans les classes
post-baccalauréat (BTS ou classes prépas) dans les lycées.
Au total, il existe 68 012 établissements scolaires, dont 56 628 écoles.
Personnels. 1 307 000 personnes interviennent dans ces établissements : 1 137 000 relèvent de l'Etat,
135 000 des municipalités et 35 000 du privé.
Parmi eux, 887 000 enseignants (364 000 dans le primaire et 523 000 dans le secondaire).
Budget. Les dépenses de la nation pour l'éducation ont représenté
80,5 milliards d'euros, en 2003, financés par l'Etat, les collectivités
locales, les ménages et les entreprises, soit 1 308 euros par habitant en
moyenne.
Pourquoi la rentrée a-t-elle lieu un vendredi ?
La première semaine civile d'école ne sera pas
très fatigante, cette année. Une fois n'est pas coutume, la rentrée scolaire
a lieu le vendredi 2 septembre. Mais qui a eu cette drôle d'idée ? En fait,
l'élaboration du calendrier scolaire est un véritable casse-tête pour les
services du ministère de l'éducation nationale. Il répond à un ensemble de
contraintes pas toujours faciles à concilier : les élèves doivent travailler
36 semaines, il faut réussir à caler toutes les petites vacances, y compris
celles de la Toussaint, passées d'une semaine à dix jours depuis la rentrée
2003. Par principe, la rentrée n'empiète pas sur le mois d'août et les
derniers jours d'école le moins possible sur le mois de juillet, pour
contenter les enseignants mais aussi les parents, précise-t-on au ministère
de l'éducation nationale. Bref, si la rentrée avait eu lieu lundi 5
septembre, il eût fallu terminer l'année le jeudi 6 juillet. Pour Georges
Dupon-Lahitte, président de la Fédération des conseils de parents d'élèves
(FCPE), "le choix du 2 septembre est l'illustration que le calendrier
scolaire n'est pas réfléchi en termes d'organisation des familles" .
Le gouvernement multiplie donc les signes. Le plus important est
évidemment l'annonce du revirement sur le dossier des emplois aidés dans
l'éducation : après avoir décidé de ne pas renouveler les "aides éducateurs"
en 2002, la majorité a réinventé un dispositif similaire dans l'esprit.
Outre l'impact sur le taux de chômage, le gouvernement peut
ainsi espérer satisfaire une demande récurrente des syndicats d'enseignants
et des associations de parents d'élèves : disposer d'un plus grand nombre
d'adultes dans les établissements pour "soulager" le travail des personnels,
notamment des enseignants. Mesure qui présente l'avantage de ne pas coûter
grand-chose à l'éducation nationale. Le ministère de l'emploi finance, en
effet, 90 % de l'opération. Ces 45 000 emplois "vie scolaire" doivent être
recrutés d'ici la fin de l'année civile (Le Monde du 26 août). Parmi eux, 16
000 seront pris en charge par les collectivités locales à partir de janvier
2006.
La dimension "psychologique" ensuite, comme la qualifie Gilles
de Robien lui-même : dans une institution où les jugements à l'emporte-pièce
de ministres comme Claude Allègre ou Luc Ferry les avaient d'emblée mis en
difficulté, le ministre privilégie une approche que l'on peut qualifier de
câline. Gilles de Robien a ainsi pris la plume pour s'adresser
"personnellement" aux enseignants dans un courrier envoyé à leur domicile.
Il leur fait part de son "estime" , de son "soutien" et de ses
"encouragements" dans un style lyrique : "Quelle magnifique mission que la
vôtre !" , s'exclame-t-il dans sa lettre. "Je suis persuadé qu'une fois
encore vous saurez épouser notre époque, répondre à la mondialisation par un
supplément d'humanisation et assurer un service public authentique" ,
assure-t-il. "La République doit davantage manifester sa reconnaissance
envers celles et ceux qui ont choisi un métier qui donne beaucoup de joie,
certes, mais exige tant de qualités, d'efforts et bien des servitudes" ,
insiste M. de Robien.
Les discours ne suffisant pas, le ministre a apporté une
inflexion importante sur le dossier du remplacement des enseignants dans les
collèges et les lycées. Alors que son prédécesseur, François Fillon,
prévoyait, à travers la loi du 23 avril, la mise en place d'un dispositif
contraignant, M. de Robien a accepté de privilégier le volontariat. Ce n'est
qu'en l'absence de solutions locales que le ministère prévoit de contraindre
les enseignants à remplacer leurs collègues absents.
RESTRICTIONS BUDGÉTAIRES
Plusieurs sujets de tension demeurent cependant. Dans son
opération de déminage, M. de Robien doit, en premier lieu, assumer la
politique de rigueur budgétaire du gouvernement. A court terme, la rentrée
scolaire voit l'application du budget 2005 par lequel le gouvernement a
supprimé 2 600 emplois d'enseignants titulaires. A moyen terme, le ministre
doit faire passer la pilule d'un budget 2006 toujours aussi serré : le
gouvernement a annoncé la suppression de 3 000 postes de professeurs de
collège et de lycée et la création de 1 000 emplois de professeur des
écoles, pour tenir compte de l'évolution des effectifs d'élèves.
En deuxième lieu, le climat social est toujours sensible. Ces
dernières années, les syndicats ont maintenu une pression continue à propos
des budgets, de la décentralisation, des retraites et de la loi Fillon sur
l'école. Or, les organisations syndicales affrontent, elles-mêmes, un
véritable examen de passage avec la tenue, le 6 décembre, des élections
professionnelles des enseignants, organisées tous les trois ans. Après
l'échec des mouvements portés par les syndicats traditionnels, beaucoup
craignent la montée en puissance de syndicats contestataires, notamment
SUD-Education. Le SNES-FSU envisage d'ores et déjà d'organiser un mouvement
fin septembre ou début octobre.
M. de Robien va, en troisième lieu, devoir affronter le cas
particulier de l'enseignement supérieur. Alors qu'une partie des lycéens qui
avaient manifesté au printemps font leur entrée à l'université, les
conditions matérielles des étudiants semblent plus délicates encore que les
années précédentes. La FAGE (Fédération des associations générales
étudiantes) a ainsi estimé que le coût de l'année universitaire augmentait
de 6 % cette année. L'UNEF devrait bientôt communiquer sur le sujet.
La question des débouchés est également sensible. Les étudiants
risquent de pâtir d'un double phénomène quant au nombre de postes
d'enseignants offerts aux concours (de 25 000 à 30 000 selon les années) :
en raison, d'une part, des restrictions budgétaires, notamment pour le
second degré, qui réduit mécaniquement les emplois proposés ; à cause,
d'autre part, de la décision d'un grand nombre d'enseignants de reculer leur
départ à la retraite. En 2004, 3 500 professeurs sont restés en poste alors
que le ministère avait tablé sur leur départ. Autant d'emplois qui n'ont pas
été "libérés" pour les étudiants candidats à l'enseignement. L'alchimie
d'une année scolaire réussie pour un ministre reste décidément toujours
aussi complexe.
Luc Bronner
Article paru dans l'édition du 02.09.05
Guy Hamonic, proviseur militant
LE MONDE | 01.09.05 | 14h08 . Mis à jour le 01.09.05 | 14h08
Dans le langage courant, on appelle ce genre d'établissement un
"lycée poubelle". Des bâtiments grisâtres, tristes au possible, au coeur de
la Seine-Saint-Denis. Des élèves, presque tous "issus de l'immigration" ,
affectés ici parce que personne ne voulait d'eux ailleurs. Des formations de
maintenance industrielle ou de chaudronnerie qui font fuir les jeunes. Des
résultats aux examens très faibles. Un absentéisme démesuré... On est au
lycée Aristide-Briand au Blanc-Mesnil.
Guy Hamonic, la barbe blanche qui sied à un proviseur, dirige
donc un "lycée poubelle". Lui n'emploie pas le terme, mais les statistiques
qu'il égrène dressent un tableau sombre de ce qu'il préfère appeler un "lieu
de relégation scolaire" . Il a choisi cette tâche par sens du devoir, par
conviction. Guy Hamonic est un militant du service public, une vigie anonyme
de la République dans cette banlieue qui effraie.
Il aurait pu éviter ce poste : après plusieurs années dans la
région parisienne, il avait obtenu une mutation dans un lycée tranquille de
Bretagne pour attendre la retraite. Il y est resté trois ans mais s'est
ennuyé : il lui manquait son "public" , ces élèves de la marge, ces jeunes
dont personne ne veut. "C'est mon univers, c'est ici que se construisent les
mentalités de demain."
Son parcours professionnel a toujours été tourné vers les
laissés-pour-compte de l'école. Son histoire raconte celle de tous les
dispositifs inventés pour prendre en charge les élèves en difficulté :
instituteur en "classe de transition" , professeur en "classe pratique" ,
puis dans les "CPPN" (classes préprofessionnelles de niveau) et proviseur de
lycée professionnel.
Son histoire est aussi celle de nombreux militants communistes
qui faisaient tenir la "banlieue rouge" autour de Paris. Il a longtemps été
encarté au PCF et à la FEN (Fédération de l'éducation nationale) : "La
réalisation personnelle ne passait pas seulement par la pratique d'un métier
mais aussi par la mise en oeuvre d'un projet politique plus large." Il en a
gardé la croyance que l'école pouvait servir d'ascenseur social même si le
quotidien de son lycée montre la vacuité de cette promesse.
Son arrivée, il y a trois ans, n'a pas été simple. Dans son
bureau, il montre des photos du foyer des élèves prises peu après son
installation. Un élève a écrit : "Hamonic, tu craqueras" , "Hamonic, t'es
mort" , "Putain de ta mère" . "J'avais imposé un contrôle strict à l'entrée
du lycée en demandant aux élèves de montrer leur agenda. C'est leur réponse
: chacun a marqué son territoire." Ces épisodes restent assez rares. "Ce qui
est difficile, c'est l'accumulation des petits actes ordinaires. Nos élèves
sont champions pour faire péter un câble aux adultes."
Le fonctionnement du proviseur provoque des tensions avec ses
troupes, notamment les 70 enseignants. "Il peut être autoritaire. C'est
quelqu'un de très exigeant, un empêcheur de tourner en rond" , glisse son
adjointe, Anne-Marie Borrelys. "J'ai le souvenir d'un conseil de classe où
il a envoyé balader un prof devant les élèves. J'avais jamais vu ça" ,
raconte un autre de ses collaborateurs. Des anciens du lycée grincent
"c'est un dur" mais préfèrent ne pas en parler "pour ne pas dire que du
mal" . Les professeurs ont boycotté une réunion de travail parce qu'il les
avait convoqués à des heures jugées indues. "Il délègue peu et il ne
consulte pas beaucoup" , ajoute son collaborateur qui souhaite rester
anonyme. Sa fille, Samia, 27 ans, confirme : "C'est un dominant qui donne
des ordres mais qui est juste."
Le proviseur assume ce haut niveau d'exigences. Pour son
travail, il est prêt à mettre entre parenthèses sa vie privée. Il dit
travailler cinquante à soixante heures par semaine et ne jamais réussir
vraiment à abandonner ses dossiers. Le voudrait-il que ses contraintes
professionnelles le rattraperaient : comme tous les chefs d'établissement,
il est obligé par "nécessité absolue de service" d'habiter le logement
de fonction mis à disposition dans le lycée. Ce qui est un avantage certain
dans un centre-ville, notamment pour les grands et beaux lycées généraux,
ressemble à une punition en banlieue, sauf à aimer vivre au milieu des
cités, sans commerces ni activités à proximité. "On n'est pas dans la vraie
vie. On quitte notre bureau pour rejoindre un bâtiment à côté. On peut ne
jamais sortir du lycée et rester dans notre microcosme."
Comme proviseur, avec dix-sept ans d'ancienneté dans le poste,
il gagne 3 700 euros net par mois. Une rémunération qu'il estime tout juste
correcte. Mais la difficulté, au quotidien, vient surtout du sentiment
d'être toujours débordé. "C'est passionnant, mais on passe d'une urgence à
une autre. On est saturés de travail administratif et, du coup, on passe
moins de temps sur ce qui serait important."
A Aristide-Briand, il faut se battre sur tous les fronts.
Convaincre les élèves de s'y inscrire : à chaque rentrée, en septembre, il
manque des dizaines d'élèves, qui tentent par tous les moyens de trouver une
place ailleurs. Les convaincre, ensuite, d'y rester : une partie d'entre eux
quittent le navire en cours d'année ou deviennent des absentéistes
chroniques. L'année dernière, pour 500 élèves, il y a eu 25 000 absences
signalées, la plupart non justifiées ou avec des motifs fallacieux.
De son poste avancé, il s'interroge sur les leviers pour changer
l'école. Des moyens supplémentaires ? Peut-être, mais il dit ne pas en
manquer. Des pratiques pédagogiques différentes ? Oui, mais il doute du
désir des enseignants, au collège notamment, de se consacrer aux élèves en
difficulté plutôt qu'aux bons élèves.
Guy Hamonic se désole de constater que le taux de réussite aux
examens atteigne tout juste 50 % dans son lycée. "Nos jeunes défrichent leur
terrain. Ils viennent à l'école sans être portés par leurs parents." Pour le
proviseur, ces élèves sont des grands blessés de l'école, des victimes de
l'égalitarisme aussi : "En voulant donner la même chose à tout le monde, on
prive ceux qui auraient besoin d'en avoir plus." Cela résonne comme une
certitude pour Guy Hamonic : l'avenir de l'école se joue bien, là, au fond
des cités, dans la dureté des "lycées poubelles".
Luc Bronner
Article paru dans l'édition du 02.09.05